Poesía, gramática y cultura

Secuencia para alumnos de nivel B2 que estudian en inmersión en Barcelona.

1.      En primer lugar se entregará a los alumnos unas láminas con los versos del poema. Cada lámina contiene un verso. En parejas, tendrán que ordenar el poema con la ayuda de la canción, que podemos encontrar en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=-41zdnkm4GA

Gallo rojo, gallo negro

Cuando canta el gallo negro
es que ya se acaba el día.
Si cantara el gallo rojo
otro gallo cantaría.

Ay, si es que yo miento,
que el cantar que yo canto
lo borre el viento. 
Ay, qué desencanto
si me borrara el viento
lo que yo canto.

Se encontraron en la arena
los dos gallos frente a frente.
El gallo negro era grande
pero el rojo era valiente.

Se miraron cara a cara
y atacó el negro primero.
El gallo rojo es valiente
pero el negro es traicionero.

Gallo negro, gallo negro,
gallo negro, te lo advierto:
no se rinde un gallo rojo
mas que cuando está ya muerto.

Chicho Sánchez Ferlosio.

2.     A continuación, se comprobará el orden correcto entre los grupos, se leerá en voz alta el poema y se trabajará el léxico desconocido. Después se recogerán las láminas y se entregará una impresión del poema con huecos, que deberán ser rellenados tras una segunda audición del poema. En la parte superior tendrán las partes del poema eliminadas para facilitar la tarea.

a.      a. es que ya        b. Si cantara   c. lo borre       d. el rojo era valiente e. el negro primero            f. te lo advierto          g. no se rinde

Gallo rojo, gallo negro

Cuando canta el gallo negro
__________se acaba el día.
____________el gallo rojo
otro gallo cantaría.

Ay, si es que yo miento,
que el cantar que yo canto
___________el viento. 
Ay, qué desencanto
si me borrara el viento
lo que yo canto.

Se encontraron en la arena
los dos gallos frente a frente.
El gallo negro era grande
pero_____________.

Se miraron cara a cara
y atacó_________________.
El gallo rojo es valiente
pero el negro es traicionero.

Gallo negro, gallo negro,
gallo negro,_______________:
____________un gallo rojo
mas que cuando está ya muerto.

Chicho Sánchez Ferlosio.

3.     Tras la corrección, se mostrarán a los alumnos estas dos imágenes y se les pedirá que piensen en el significado del poema. Lo comentarán en parejas o grupos. ¿Quién es el gallo rojo?, ¿quién es el gallo negro?, ¿de qué habla el poema?

Después de comentarlo en grupos, se hablará en clase abierta y los grupos compararán sus deducciones. El profesor aumentará la información y podrá comentar lo que considere interesante sobre el mismo. Como guía tanto para el alumno como para el profesor se ha añadido la foto de Capa.

4.     Se pedirá a los alumnos que localicen todas las oraciones condicionales del poema. Cuando aparezca la oración Si cantara el gallo rojo

otro gallo cantaría, el profesor podrá ampliar la información sobre el dicho popular.

Ya deberían haber trabajado algunos tipos de condicionales. Con este ejercicio se introducirán las condicionales de subjuntivo + imperfecto.

Usando la oración anterior como ejemplo, pediremos a los alumnos que completen una lista de condicionales. Algunos ejemplos:

a.      Si cantara el gallo rojo, otro gallo cantaría

b.     Si jugara al fútbol …

c.      Compraría lotería…

d.     Saltaría la valla…

e.      Si volviera a nacer…

Etc.

5.     Se podrá completar el ejercicio anterior añadiendo una actividad en la que se mezclen distintos tipos de condicionales que hayan trabajado. Ejemplo:

a.      Si fuera viernes…

b.     Si como algo más…

c.      Me iré de aquí cuando…

d.     Si no se lo dijera…

Etc.

6.     Por último, se propone un ejercicio en el que los alumnos tendrán que redactar un breve texto suponiendo que fueran un barcelonés en la Guerra Civil Española:

Ejemplo: Si fuera un ciudadano español en la guerra, no lucharía y me exiliaría en Francia porque…

Poesía, fonética y cultura

Con el siguiente texto, podemos trabajar desde un poema el sonido de las "R" en español

TORO   

TORO, qué valentía, qué bravura...

qué poderío muestras en la arena!

Indómito enfrentado a la condena

que te imponen en sádica cordura.

Con crueldad torturado, y sin premura,

es perseguida tu muerte en la faena.

Observarte humillado, cuánta pena:

Vergüenza nacional tan vil tortura.

Verdugos de colores, con su espada,

desgarran tus entrañas, llamando arte,

a esta viril cultura sanguinaria.

¡Qué lejos de tu dehesa y la manada

poderoso a la muerte has de entregarte

defendiendo tu casta milenaria!

Rafael Bueno Novoa, Poesía Urgente

1. Localiza las palabras con "R" y clasifícalos en dos columnas: R fuerte /rr/ y R débil /r/

2. En parejas leed las palabras en voz alta. ¿Conocéis otras palabras con este sonido? Añádelas

3. ¿Conoces la tradición del toreo en España? Comentadla en grupos. 
 -¿Estáis a favor o en contra de esta tradición?

La literatura y Yo

Desde la infancia, mis padres me han animado a leer. Aún recuerdo los interminables estantes llenos de libros y nuestras grandes colecciones. Entre ellas estaba El Barco de Vapor para mi hermano y para mí. Los libros de edición azul eran para el pequeño de la casa y no podía leer los de edición naranja porque eran para mayores y un poco más difíciles. Aunque aún no tenía la edad que indicaba la contraportada como "recomendada" siempre abría alguno y terminaba leyéndolo.

Conforme mi educación obligatoria avanzaba, iba descubriendo nuevas obras y fascinándome con sus mundos, a pesar de que en primero de ESO un desafortunado profesor nos obligó a leer El Quijote a la edad de once años.

Hoy en día prefiero textos de corte crítico, histórico y filosófico. Por lo general, los libros que leo escojo tienen cierto contenido de crítica social. También disfruto otro tipo de novelas, pero no recurro tanto a ese tipo de lectura.

Reflexión prácticas

A grandes rasgos, mi experiencia en EF solo se puede considerar completamente satisfactoria. Ha sido realmente sorprendente lo que he llegado a aprender en tan solo dos semanas de observación y prácticas en una academia de español, en un contexto real. No quisiera desvalorizar el resto de lo aprendido en las asignaturas del máster, pero sin lugar a dudas, estas dos semanas han sido las más provechosas, didácticas y útiles de todo el máster. Ni punto de comparación.

Por suerte, todo ha ido de maravilla. La gente que trabaja en EF nos acogieron tanto a mí como a mis compañeros con los brazos abiertos y numerosos comentarios para mejorar como profesionales desde el primer momento. Se podía palpar el buen ambiente en la sala de profesores y pienso que eso nos ayudaba a sentirnos cómodos, tanto dentro como fuera del aula.

Quisiera destacar la gran labor llevada a cabo por mi tutor, que se tomaba con calma todas las horas de conversación y reflexión que teníamos tras las sesiones. Además, me ayudó activamente a través de Whatsapp cuando necesitaba preguntarle alguna duda sobre cualquier aspecto de las clases.

He echado un vistazo a mi reflexión inicial antes de acudir a las prácticas y quisiera realizar esta reflexión incluyendo algunas comparaciones. Por suerte, tal y como esperaba, no estuve nervioso en ningún momento de las clases. Sinceramente, mi expectativa inicial era comenzar dando clases desde el primer día de prácticas. Esto no pudo ser así y, en cierto modo, creo que fue algo positivo, pues así me pude acomodar al grupo y empezar a conocerlo. No obstante, hubiera preferido participar activamente en más clases de las que lo hice, pues las observaciones, desde mi punto de vista, fueron de demasiados días. He de decir que mi tutor me ofreció dar una clase más, pero ese día terminamos muy tarde con el feedback y por falta de tiempo, al ser la clase del día siguiente por la mañana, no se pudo hacer.

Ya que he comenzado nombrando algunos de los aspectos positivos, seguiré por este camino. Tras el visionado de mis propias clases, opino que realmente pude conectar con los alumnos, sentirme cómodo con ellos y transmitirles mis conocimientos a la perfección. Siento que ellos tuvieron la misma sensación con respecto a mí y esto creó un ambiente relajado, donde la comunicación se producía de forma más o menos espontánea. No dudaban en preguntar dudas en alto, interactuar entre ellos o conmigo y gastar alguna que otra broma. Pienso que la relación fue bastante buena, hasta el punto de que en días posteriores, en los que yo no impartía la clase, los alumnos no vacilaban en preguntarme a mí las dudas directamente si estaba a su lado o si pasaba cerca de ellos.

Sin embargo, también he de ser crítico. Hubo ciertos aspectos bastante mejorables, de los que me percato solo al haber terminado la clase y al reflexionar sobre la misma. El primero fue una pequeña falta de previsión, pues a pesar de crear objetivos en el visionado de los vídeos, no se los expuse de antemano a los alumnos, sino, una vez el vídeo había finalizado. Eran preguntas sobre el corto que habían visto y pensé que podrían contestarlas. No obstante, tal y como hablé con el tutor, si les hubiera mostrado las preguntas de forma previa al visionado del vídeo, habrían podido centrarse mejor en ciertos aspectos de la conversación e incluso podrían haber entendido mejor todo el cortometraje.

La actividad de las misiones creo que es una buena idea en general, pero algunas de las que se presentaron resultaban algo difíciles de completar, incluso podían llegar a distraer un poco de la clase en sí. Habría que moldear esta actividad, que, desde mi punto de vista puede animar y motivar a los chavales a participar en clase y a crear una mejor cohesión de grupo.

Tal y como comenté en la reflexión previa a las prácticas, me siento bastante cómodo con mis conocimientos lingüísticos de español. A pesar de ello, durante las observaciones pude comprobar cómo mi tutor explicaba una clase de gramática de una forma realmente clara y concisa para los alumnos. Creo que yo no habría sido capaz de hacerlo tan bien como él hasta que vi qué estrategias utilizaba. Como reflexión personal, debería informarme más sobre cómo transmitir este tipo de información a alumnos de ELE. He de añadir que este momento me condujo a una reflexión sobre el máster, en la que sopesé todo el trabajo que había realizado hasta la fecha, con esos simples 10 minutos de explicación. Sinceramente, lo que pasó por mi cabeza era realmente halagüeño para el resto de las prácticas que me quedaban, pero me hizo comprobar que gran parte de la materia que estudiamos en el máster debería modificarse para que fuera cien por cien útil a la hora de enfrentarse a una clase de ELE. Bien es cierto que hemos recibido clases de gramática, de lingüística, de textos, etc. Pero si pensamos en la aplicación de esas materias a los casos reales de una clase...bueno, mejor no pensarlo más.

Continuando con la materia que nos atañe, después de haber reflexionado sobre mis actuaciones como profesor, opino que en ciertos momentos soy demasiado impulsivo y facilito la respuesta a los alumnos cuando tienen una duda de vocabulario. Gracias a haber observado a mi tutor, he podido percatarme de que es una mejor estrategia no precipitarse y comprobar si alguien en la clase puede ayudar a su compañero antes de dar la respuesta. Incluso en lugar de dar la respuesta directa, podemos guiar al alumno a encontrarla por sí mismo, dependiendo de la situación.

Como siempre es mejor terminar en positivo, añadiré que, tal y como comenté con el tutor, he sabido adaptarme muy bien al nivel del curso y he llevado a cabo un unas explicaciones acompañadas de un lenguaje gestual abundante que facilitaba la comprensión de los alumnos en todo momento. Lo cierto es que la gesticulación me salía de forma natural y siempre acompañaba el lenguaje de mecanismos que ayudaran a los estudiantes a entender todo mejor. Para terminar con una anécdota graciosa, gesticulé tanto que cuando mantenía conversaciones con amigos fuera de clase, me di cuenta de que les estaba hablando despacio y con gestos, como si no entendieran lo que les quería decir.

Reflexión final TIC

Durante estos últimos meses, hemos llevado a cabo un proyecto colaborativo entre cuatro compañeros. Hemos podido comprobar cómo es la experiencia de ser profesores a distancia y cómo debemos planificar las clases de nuestros alumnos islandeses.

El principal aspecto que quisiera destacar, es la buena colaboración que hemos tenido durante todo el proceso entre los profesores. No han sido pocas las dificultades a las que nos hemos enfrentado, pero hemos sido capaces de sobreponernos y superarlas. Por este motivo, quiero comenzar alabando la labor de mis compañeras, que han sabido trabajar, coordinarse y enseñar de una forma envidiable.

Ha habido varios factores interesantes durante el proceso de enseñanza online. Creo que mis compañeras estarán de acuerdo conmigo, cuando afirmo que el mejor trabajo, al que más tiempo hemos dedicado y del que mejores resultados hemos obtenido, fue el proyecto final 2.0, en el que creamos un podcast online con la colaboración de los alumnos islandeses. Este proyecto ha supuesto mucho esfuerzo por nuestra parte, que se ha visto recompensado al recibir el feedback de los alumnos, que, en general, han quedado satisfechos con el proceso y el resultado final. Tal y como nos comentaban, este proyecto no les ha servido únicamente para mejorar en aspectos lingüísticos del español, sino que también les ha permitido ampliar sus horizontes culturales y musicales.

Por lo que a nuestra labor respecta, considero que este tipo de enseñanza presenta partes positivas y negativas. Por un lado, al ser cuatro profesores para tres alumnos, podíamos prestar bastante atención a las necesidades de los estudiantes y podíamos distribuirnos la carga del trabajo de una forma amena y equilibrada. Pero sobre todo, conseguíamos una fusión de ideas que, al poner en común entre las aportaciones de los cuatro, conseguían convertirse, o al menos acercarse, a lo que se pediría de una tarea significativa para los estudiantes de ELE. Por otro lado, tenemos que señalar la dificultad que ha supuesto este tipo de enseñanza a distancia, pues la disponibilidad, tanto de los alumnos como de los profesores, no siempre es la misma. Las actividades que requerían la conexión simultánea de todas las partes siempre se planteaban dificultosas, por lo que en varias ocasiones tuvimos que adaptar nuestras exigencias iniciales. Además, la capacidad de trabajo autónomo variaba mucho de un estudiante a otro, así como los niveles de español. Es por ello, que en ciertos momentos la necesidad de prestar ayuda y guiar a los alumnos fue demasiada. No obstante, pudimos sobreponernos a estos inconveniente (no sin la magnífica aportación de mis compañeras, como se señalaba anteriormente).

En lo que respecta a los recursos tecnológicos, tal y como pudimos ver en las presentaciones, tanto yo como el resto de compañeros de clase hemos llevado a cabo una enseñanza "poco usual" que nos ha obligado a utilizar las herramientas en línea desde todas las perspectivas posibles y explotarlas al máximo para conseguir todo el beneficio lingüístico para nuestro alumnos. Muchos han utilizado herramientas a las que estamos algo más acostumbrados, como Instagram, y, ciertamente, le han sacado todo el jugo que presenta la aplicación. Por nuestra parte, tuvimos que trabajar con un programa que no conocíamos de antes. Sin embargo, considero que tanto yo como mis compañeras hemos realizado un buen uso de las herramientas que teníamos a nuestra disposición. Gracias a la utilización de una herramienta desconocida, no solo hemos podido ampliar nuestros conocimientos dentro de esta página, sino que hemos desarrollado nuestras habilidades tecnológicas en otras aplicaciones. En mi caso, he aprendido a utilizar con formatos de audio, manejarlos y manipularlos. Esta experiencia no solo ha sido provechosa y didáctica, sino que también ha sido divertida en ciertos momentos.

En definitiva, hemos llevado a cabo un proyecto de amplias dificultades, que  hemos sabido solventar y adaptar a las necesidades de nuestros alumnos para conseguir su implicación en la programación didáctica. Hemos podido aprender los unos de los otros, compartir conocimientos y experiencias, así como penas y alegrías. Diría que el cómputo general de esta experiencia ha sido positivo y animo a mis profesores a continuar con los proyectos en años venideros. Eso sí, quisiera apuntar que prestaran más atención a los pequeños detalles que ya se comentaron en clase.

Segunda reflexión islandés

Aparte del primer encuentro vía Skype con mi alumno islandés, hemos quedado en alguna otra ocasión, aunque nuestra comunicación vía Whatsapp no ha sido especialmente relevante para la asignatura, a excepción del grupo de trabajo.

Durante nuestros encuentros, he podido comprobar que en general intento que el alumno hable sin miedo e intento cortarle lo menos posible. En ciertas ocasiones, como cuando se queda bloqueado o necesita un término específico sí intervengo para echarle una mano. No obstante, he podido observar que en el cómputo general de la conversación tiendo a delegar el peso de la conversación en el estudiante. De esta forma consigo hablar de temas de conversación que realmente le interesan. Aun así, en algunos momentos he sido yo el que ha comenzado o retomado el tema.

En los últimos encuentros, mi estudiante ha mostrado interés por la literatura y los viajes. En esos momentos, le recomendé algunos libros, poemas y escritores en general que pensé que le podrían interesar y sobre todo, que se podían ajustar a su nivel lingüístico. Para la mayoría de estas recomendaciones, a pesar de estar desarrollando la clase de forma oral con Hangouts mediante una videoconferencia, recurrí al chat de Whatsapp para enviar las recomendaciones. En primer lugar lo envié a Hangouts, pero ambos comprobamos que el mensaje no se mantenía en la conversación después de colgar, por lo que decidimos utilizar la otra aplicación de móvil al mismo tiempo.

El chat de Hangouts también ha sido de utilidad, ya que en ciertos momentos el alumno islandés quería conocer alguna palabra en específico, pero no tenerla guardada para siempre. Otra de las informaciones que quedaron apuntadas en la conversación de Whatsapp fueron lugares donde comer y sitios para visitar en general en la ciudad de Barcelona, ya que el estudiante tiene planeada una visita en breve.

En ciertas circunstancias, a pesar de intentar que hable continuamente el estudiante sí me vi obligado a interrumpirle si la frase que intentaba crear era demasiado complicada, necesitaba mi asistencia o simplemente su producción no llegaba a ser comprensible.

Hasta ahora, considero que este método está funcionando bastante bien y, según puedo comprobar en las sesiones con el alumno, creo estar en lo correcto cuando afirmo que él también opina igual. 

Reflexión primer contacto islandés

En un primer momento se nos planteó la tarea que debíamos llevar a cabo con nuestra pareja islandesa. Desde el principio me pareció una idea innovadora, interesante y provechosa. Los días previos a quedar para el primer contacto con nuestro estudiante fueron, por el contrario, bastante estresantes. La comunicación al principio fue algo complicada y todas las tareas que debemos terminar para el máster junto a esta no hacían más que sumar dificultades y restar tiempo. Cuando por fin conseguimos establecer un horario para quedar, tuve que esperar a su conexión durante más de media hora. Para más inri, mi compañero aún no había instalado ni comprobado el sistema de grabación, por lo que tuve que esperar más tiempo a que terminara los preparativos. Además tuve que ayudarle, pero eso al menos hizo que habláramos algo en español.

Parece una visión bastante pesimista sobre la actividad realizada. No obstante, las vibraciones durante y después de la conversación solo fueron positivas. Me topé con un estudiante islandés realmente motivado en el aprendizaje de español, que había vivido en un país de habla hispana haciendo un voluntariado. Toda la conversación se desarrolló sin ningún tipo de problema. Pudimos hablar de temas muy variados y en ningún momento se crearon silencios incómodos ni situaciones extrañas.

El enfoque por el que decidí optar, debido a la poca diferencia de edad y a la ausencia de ánimo de lucro, sumada a no tener que responder ante una academia o unos jefes, fue actuar como amigo más que profesor. Desde una perspectiva subjetiva, creo que fue un gran acierto, pues el diálogo fue activo, dinámico y espontáneo.

A pesar de los errores cometidos por el alumno de ELE, no siempre decidí corregir. Es cierto que al principio comencé realizando más correcciones que al final. Esto se debió al desconocimiento del nivel lingüístico de Fannar en español. Durante el desarrollo de la conversación pude comprobar que el nivel no era tan básico como pensaba en un primer momento. Por ello, decidí permitir que el estudiante hablara todo lo que quisiera, limitando las correcciones y ayudas a los momentos en los que el alumno se atrancaba, desconocía el término correcto, se veía incapaz de terminar o expresar una frase o concepto específico o, directamente, pedía ayuda. Posiblemente esta decisión permitiera que el diálogo fuera tan espontáneo y los temas de conversación variaran tanto. A niveles generales, esta conversación se desarrolló de forma relativamente natural, a pesar de su preparación artificial (es decir, propuesta como tarea a alumnos de ambas universidades) y se aproximó bastante a lo que habría podido ser una conversación normal entre dos hispanohablantes (obviando las evidentes correcciones).

En definitiva, analizaría el encuentro como una experiencia enriquecedora a nivel docente y social, pues mi compañero era realmente simpático. Ya había sido profesor de español y, en concreto, profesor de conversación. Sin embargo, esta fue la primera ocasión en la que fui partícipe de una clase vía videollamada.  Es muy interesante ver cómo los avances tecnológicos se van adaptando a nuestras necesidades, hasta el punto de poder permitir una clase de español entre dos personas que se encuentran a kilómetros de distancia. Por otra parte, me gustaría destacar la posibilidad de enviar mensajes por el chat, así como enlaces a páginas web. Durante la conversación recurrimos a estos recursos en ciertas ocasiones en las que el estudiante quería conocer la escritura de una palabra o cuando quería enviar información sobre uno de los temas tratados.

Estoy encantado de poder formar parte de un proyecto tan enriquecedor. Creo que hablo por todos mis compañeros cuando digo que estamos muy motivados con la actividad y que queremos  comenzar a trabajar en la siguiente fase tan pronto como podamos. Todo ello, pese a la gran carga académica que nos suponen todas las asignaturas del máster, por lo que me gustaría terminar afirmando que sacaríamos mucho más provecho de este proyecto si no estuviéramos tan atareados. También me gustaría añadir como opinión personal que ojalá hubiera más actividades tan útiles y prácticas como esta en el máster de ELE.

Punto de partida prácticas

El siguiente reto que se nos plantea es enfrentar a una clase de ELE real.  En la parte de prácticas, se nos brinda la oportunidad de asistir a una clase de una academia de español para observar e impartir clases a alumnos extranjeros. Por suerte, ya cuento con cierta experiencia en mi historia laboral de cara a dar clases presenciales a estudiantes de español. No obstante, el hecho de encontrarse solo delante de desconocidos a los que tienes que instruir siempre es una situación intimidatoria o, al menos, incómoda.

A la hora de resaltar mis fortalezas de cara a estas prácticas, probablemente lo primero que destacaría sería lo ya comentado: mi anterior experiencia. Gracias a ella, espero no estar nervioso durante el proceso lectivo. He vivido diversas experiencias, tanto positivas como negativas, en mis años de docente y espero estar preparado para distintas situaciones que se puedan suceder.

Considero que, como profesor, soy una persona muy comunicativa, que sabe expresar y compartir sus conocimientos, de forma que estos llegan de forma clara a los alumnos. Además, creo que soy una persona abierta y paciente, que no tiene problema en repetir un contenido en varias ocasiones, así como en encontrar estrategias alternativas para la explicación cuando esta no se entiende en primer lugar.

De acuerdo al feedback recibido en clases anteriores, puedo estar tranquilo en ciertos aspectos de la didáctica. Entre ellos, destaca la capacidad de crear ejemplos que ilustren bien el tema tratado.

Por el contrario, es muy probable que encuentre situaciones comprometidas, dificultades y problemas que no sepa resolver. Es prácticamente imposible predecir todos los casos que se pudieran dar en el aula, sin embargo, he de reconocer ciertas carencias y preocupaciones a nivel didáctico.

Durante mis clases preparativas nos han enseñado la importancia de mostrar los distintos aspectos socioculturales que pueden aparecer en el aula. Aun así, siendo consciente de la realidad en la que vivimos, no es tan extraño encontrar alguien que discrimine a otra persona. Personalmente, soy una persona que acepta a todas las personas sin importar su procedencia, creencia u orientación sexual. Siempre intento crear buen ambiente en las clases. Sin embargo, no sé cómo actuaría ante una situación conflictiva entre alumnos que se nieguen a comunicarse o interactuar entre ellos. Creo que optaría por obligarles y si alguien no se siente cómodo en mi clase, sería libre de abandonarla. Pero esta decisión no es tan sencilla en esta ocasión, pues estaré en un centro como practicante y deberé acatar las normas que los jefes me impongan.

En general me siento bastante cómodo con mis conocimientos lingüísticos del español. A pesar de ello, me es imposible obviar la duda de si saldrá alguna pregunta de gramática o léxico realmente difícil de responder para un hablante de español nativo. En ese caso, imagino que la solución sería no tener miedo a decir que algo no se sabe, apuntar la duda e informarse posteriormente.

Otra pequeña duda que me surge es la evaluación. Por fortuna, no creo que durante los días que sea profesor en la academia tenga que hacer evaluaciones definitivas, pero sí que me tendré que corregir ciertas tareas y actividades. Considero que la formación recibida durante estos meses es suficiente para enfrentarme a este reto, pero siempre queda la duda de si la corrección y la evaluación va ayudar más que perjudicar. ¿En qué me centro en cada momento?, ¿cómo de rotundo soy en las evaluaciones y el feedback? Por mi experiencia espero poder resolver estas cuestiones en el momento clave. Pero siempre habrá que recurrir a la reflexión para comprobar si se hizo lo correcto y mejorar en la próxima ocasión.

Pinturillo 2

Una copia de esta entrada ha sido publicada en el Blog EcLEcTIC.

La nueva versión online del famoso juego Pictionary llega ahora con Pinturillo 2. Este juego nos permite jugar con amigos y desconocidos a adivinar la palabra oculta mediante dibujos desde nuestro dispositivo electrónico.

Para comenzar una nueva partida, simplemente debemos descargar la aplicación o acceder a la web. Aunque se nos ofrece la posibilidad de registro, no es necesario registrarse, sino que antes de entrar a una sala simplemente tendremos que escoger nuestro nick personal. 

La aplicación ofrece diversas posibilidades para entrar en una mesa de juego. Podremos acceder directamente a una mesa pública aleatoria, entrar en el lobby global con la lista de todas las mesas y, además, crear nuestra propia sala privada con accesso restringido por contraseña. Tanto en el lobby general como dentro de la partida tendremos un chat con el que poder comunicarnos con los participantes que juegan en nuestra partida y con los que esperan para entrar en alguna sala.

                                

La partida funciona por un sistema de puntos, en el que el primero en responder correctamente optiene una puntuación superior al resto. En el momento en que esto ocurra, el tiempo de respuesta disminuirá significativamente para el resto de participantes, a los que se les permite continuar adivinando la palabra dibujada hasta que el cronómetro llegue a cero. El turno para dibujar es rotativo y en cada ronda será el turno de un jugador diferente, por lo que todos dibujan y adivinan en varios momentos durante toda la partida.

A la hora de dibujar, el sistema te permite seleccionar el color y el grosor del lápiz. Si jugamos desde nuestro portátil u ordenador, tendremos que realizar el dibujo con el ratón, mientras que desde nuestro dispositivo móvil o tablet táctil, se podrán realizar con el dedo. En caso de error, tenemos la opción de borrar el dibujo al completo. Asimismo, en la versión web se incluye un botón para descargar el dibujo en .JPG.

Este juego online se nos presenta en distintos idiomas: inglés, español, francés, italiano y portugués. El vocabulario es muy variado y de diversa dificultad, por lo que se aconseja al profesor que pruebe la actividad de forma previa a su incursión en la clase, para comprobar si se podría adecuar a sus estudiantes. No obstante, también sirve como herramienta de aprendizaje propio y los estudiantes de ELE pueden utilizarlo para divertirse y aprender en sus casas. Junto a la ayuda de un diccionario físico o en línea, pueden apoyarse para completar sus dibujos o buscar la palabra clave que deben adivinar. En el supuesto de desconocer por completo la palabra que deben escribir, también se ofrece la posibilidad de pasar turno.

Punto de partida de Evaluación en ELE

Como se puede leer en otras entradas del blog, ya he sido profesor de español y otros idiomas en varias ocasiones. Cuando era profesor de clases particulares, realmente no tenía que evaluar gran cantidad de contenido de los alumnos, pues en su mayoría eran estudiantes que necesitaban un refuerzo y no debían conseguir ninguna nota en nuestras clases. A pesar de ello, sí que corregía y evaluaba el progreso de estos alumnos, sobre todo en lo que a redacción escrita se refiere.

Durante mi estancia como profesor en la University of Guelph en Canadá, mi función principal se centraba en la lengua oral. No obstante, también tuve que evaluar ejercicios escritos, aunque estos no abundaran. Tuve que evaluar en diversas ocasiones las presentaciones en español realizadas por los alumnos. En esta situación, no debía centrarme únicamente en la producción oral de la lengua, sino que también debía analizar y evaluar el contenido expuesto y la forma de transmitir la información delante de un público. Eran varios factores que, sumados, dificultaban la elaboración de una nota final. Mi forma de evaluar estas intervenciones, al ser orales, se basó en la toma de notas de cada uno de los alumnos, para su posterior análisis y evaluación. Desde un punto de vista reflexivo y autocrítico, fue bastante difícil crear un sistema en el que no se viera favorecido ni perjudicado ninguno de los alumnos. Pero, sobre todo, fue realmente complicado conseguir una baremo en el que se viera reflejado tanto el esfuerzo, como la expresión oral y la información tratada. El resultado final fue bastante bueno, aunque durante las correcciones comparé notas de los distintos alumnos y comprobé que intervenciones que habían sido realmente buenas habían bajado mucho la nota por errores lingüísticos y viceversa.

Fue una experiencia muy interesante, que además me hizo ver algunas diferencias culturales entre la enseñanza en Canadá y en España. Algunos de los alumnos preferían no recibir feedback tras finalizar la exposición. Muchas de las aportaciones que incluía en esas evaluaciones en voz alta, eran críticas constructivas que quería compartir con toda la clase para que esos errores no se volvieran a cometer. Aún así, muchos de los estudiantes se sentían en cierto modo asustados por el hecho de recibir comentarios en voz alta.

La principal tarea de evaluación que tuve que desempeñar en este periodo fue la creación de unos exámenes orales para los alumnos. Siguiendo algunas instrucciones y recomendaciones de mi supervisora, creé un archivo con varias preguntas relacionadas con los diferentes temas que se habían estudiado en clase. Principalmente, intenté desarrollar preguntas que obligaran al alumno a utilizar distintos tiempo verbales y diferente léxico, para comprobar su nivel. En esta ocasión el resultado fue bastante más positivo y, analizándolo ahora, considero que puedo estar contento con el repertorio de preguntas creado y la forma de distribuir los temas entre los alumnos que iban entrando por parejas en la clase para realizar el examen.

A pesar de las experiencias anteriormente expuestas, creo que aún no sé demasiado sobre evaluación y realmente espero que esta asignatura aporte nuevos conocimientos, estrategias y técnicas que me permitan evaluar a los alumnos de forma objetiva.

Análisis del manual Profesionales 1

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

En este trabajo se llevará a cabo la recopilación de datos, descripción y análisis de una unidad de un manual de enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), enfocado a usos profesionales, es decir, destinado a alumnos que se encuentran dentro del mundo laboral y necesitan aprender la lengua para desenvolverse en su puesto de trabajo. El libro del estudiante será analizado junto a los complementos que le acompañan, como el cuaderno de ejercicios y la guía del profesor.

Tras el análisis de los datos, se decidirá si el manual cumple con los requisitos necesarios para conseguir los objetivos que se marcan en una clase de ELE. Para ello, se pondrán en contraste los puntos positivos y negativos del mismo. En definitiva, analizaremos si el libro se podría adaptar a nuestras clases de español en uso profesional.

DESCRIPCIÓN DEL MANUAL

El manual seleccionado para el trabajo es el libro de ELE Profesionales 1, de Raquel Ezquerra, Paz G. Arboleya y Carmen Llanos. Pertenece a la editorial enClave ELE y su año de edición es el 2006. Está destinado a alumnos que vayan a trabajar los niveles A1 y A2.

Este método viene acompañado de un cuaderno de ejercicios para el estudiante. En este libro, se incluye al final un apartado con las respuestas de los ejercicios, por lo que los alumnos podrán corregir sus propias dudas y comprobar si resuelven las tareas correctamente. También viene acompañado de un CD de audio para el estudiante, con diversas conversaciones que sirven como complemento de algunos ejercicios. En la parte final del cuaderno de ejercicios también aparecen las transcripciones de los audios para facilitar el trabajo de corrección y comprensión a los estudiantes. Otro de los complementos del método es el manual del profesor. Este lo encontramos en un nuevo libro, en el que se ofrece al docente un conglomerado de ejercicios nuevos que complementan y completan las actividades del libro principal.

Este método está destinado a alumnos de español de diversos ámbitos profesionales. Consta de tres manuales, divididos en los niveles Inicial, Intermedio y Avanzado, siendo este el que se centra en los alumnos de nivel elemental. A lo largo de las unidades, observamos que se presenta un enfoque por tareas, divididiendo el libro en tres bloques distintos, que se se unifican en un proyecto al terminar cada uno de estos bloques. Debido a que los principales destinatarios del método son aprendices de español, activos dentro del mundo laboral, las actividades que se presentan a lo largo del método se centran en diversos temas relacionados con este ámbito.

Junto a los elementos anteriormente expuestos, el manual facilita al alumno una guía didáctica con objetivos, explicaciones e ideas. Asimismo, el método se complementa con un vídeo didáctico con actividades y una serie de cuadernillos, centrados en ámbitos profesionales concretos, tales como la medicina, la economía o el derecho.

Tal y como se indica en la presentación del libro, comprobamos que el lenguaje utilizado es de trato formal por lo general, aunque también se incorporan muestras de trato informal en el ámbito laboral. Además se introducen diversos contextos diferentes que trabajan los aspectos socioculturales, tanto de los países hispanohablantes como de los que no lo son.

UNIDAD ESCOGIDA PARA EL ANÁLISIS

La unidad seleccionada para el análisis es el tema 8. Esta unidad pertenece a la fase intermedia del segundo bloque, en el que se trabajan los días comunes de trabajo, el ambiente, las reuniones, las inauguraciones y los viajes de negocios. La tarea final que se propone para este bloque es la preparación de la participación de la empresa en un feria.

1. Diseño y estructura de la unidad

Como ya hemos comentado, la unidad pertenece a la tercera unidad del bloque II. El tema principal de la unidad es la reunión de trabajo. La programación de las unidades queda dividida en las categorías de funciones comunicativas, gramática, vocabulario, contenidos socioculturales y tarea final. En esta unidad se trabajará:

Dentro de las funciones comunicativas, los alumnos aprenderán a planificar una cita y a aceptar y rechazar propuestas. A nivel gramatical se explicará el uso de estructuras que expresan futuro como ir a + infinitivo o presente continuo con estar + gerundio, mientras que en el vocabulario se expondrán expresiones de cortesía y fórmulas para proponer, así como se tratará el tema de la puntualidad en el trabajo como aspecto sociocultural y la tarea final de la unidad será el acuerdo de una fecha para reunirse con un sindicato. Teniendo en cuenta dicha clasificación, observamos que la unidad se divide en nueve apartados distintos, en los que se trabajan, por un lado, las funciones comunicativas, la gramática y el vocabulario, en una clasificación de la A a la G y por otro lado, se finaliza con la introducción de los aspectos socioculturales y la tarea.

2. Diseño de las actividades

En la primera clasificación de aspectos léxicos y gramaticales, de la A a la G, observamos la presencia de actividades variadas con distintos procedimientos, objetivos y destrezas a trabajar. A lo largo de toda esta primera parte de la unidad, podemos comprobar el uso de actividades muy variadas para cada uno de los objetivos marcados. Existe gran variedad de destrezas utilizadas, así como recursos metodológicos. Apreciamos una gran recurrencia a actividades de vacíos, de forma muy variada: aparecen vacíos de información, de opinión, de certidumbre, de transferencia y de razonamiento, por ejemplo en las actividades a1, a2, b1, b2, b3, o c1. Dentro de estas actividades tan variadas, podemos comprobar que las destrezas utilizadas son igual de diversas: expresión escrita (por ejemplo: b3, f2, d2), expresión oral (a1, a2, f3, g1), comprensión auditiva(b2, c2, e3, f1, g2) y comprensión lectora (b1, d1, e2). Todas estas actividades varían en la dinámica, pasando de actividades individuales a parejas y grupales. Esto muestra la gran variedad de medios, organización de clase, roles del alumno, áreas temáticas y enfoque que se presentan en el manual.

La parte final de la unidad corresponde a los aspectos socioculturales y a la tarea. En esta ocasión también observamos ejercicios de vacío, tanto de transferencia, como de información, razonamiento y memoria. Asimismo, aparece una variedad de destrezas, similares a las anteriormente comentadas. Destaca que en la tarea final se presenta un cómputo general de todo lo aprendido durante el unidad 8. En esta actividad, los alumnos deberán ponerse de acuerdo en la fecha de una reunión con un sindicato. Para ello, trabajarán en grupo, utilizando la expresión oral y escrita, al mismo tiempo que la comprensión lectora. Además de las técnicas metodológicas anteriormente expuestas, encontramos actividades que requieren predicción y creatividad, como en  c3 y usos y costumbres 1. También se propicia una buena dinámica de grupo con actividades como el f3 y la tarea final.

Desde una perspectiva genérica del manual analizado, destacan otros factores metodológicos que completan la estrategia didáctica seguida. Todas las actividades quedan conectadas por un hilo conductor que es el tema principal de la unidad y la tarea final. Se aprecia la coherencia de las actividades y las instrucciones para el alumno, que en todo momento tiene claro qué, cómo y para qué va a aprender en cada nueva sección. Observamos, además, una metodología integrada de varias destrezas lingüísticas y una gran capacidad de involucrar al alumno. Por último, se propicia la interacción entre participantes desde el uso de la lengua objeto de estudio, así como el desarrollo de la autonomía didáctica del alumno.

ANÁLISIS DE ELEMENTOS DEL BAREMO INDICADO

En este apartado se analiza el manual correspondiente, siguiendo los baremos para analizar materiales didácticos de español para fines específicos. Este análisis comprende el estudio del libro del alumno, el libro del profesor y el cuaderno de actividades; sin embargo, el primero de estos se analizará en mayor medida y se llevará un análisis más pormenorizado.

En primer lugar, en torno al diseño y estructura del método en el libro del alumno, podemos decir que cumple cada uno de los baremos, pues muestra específicamente el nivel y adecuación a estudiantes de nivel inicial dentro de la categoría de profesionales de los negocios. Además, las áreas temáticas resultan relevantes para el grupo al que va dirigido, pues al trabajar aspectos relacionados con el español de los negocios, sus actividades se envuelven en dicho contexto. Respecto a su estructuración, esta se divide en áreas temáticas que ayudan a adquirir los diferentes aspectos de lengua y a integrar las actividades en un contexto laboral concreto. Ayuda también por su grafismo, que ordena las actividades claramente, no ocupa demasiado espacio en las páginas, y su colorido consigue crear dinamicidad.

Respecto al análisis de las actividades siguiendo el baremo para su examen, nos centraremos  como ejemplo en la Unidad 8 del manual. En primer lugar, los objetivos se muestran de manera clara. Estos se presentan al comienzo de la unidad, marcando aquello que aprenderá el estudiante, es decir, aquello que deberá ser capaz de hacer una vez finalizada la lección. Se observa un gran equilibrio de destrezas en la unidad analizada, puesto que las actividades están divididas en análisis (aquellas que corresponden a la comprensión) y producción (correspondientes a la expresión), no obstante, dentro de este último apartado también aparecen breves prácticas de comprensión auditiva.

De acuerdo al baremo que especifica la focalización en la especialidad o en el uso de la lengua, podemos observar cómo el manual se centra en mayor medida en la segunda, sin embargo, el contexto es en todo momento el profesional, pues todas las actividades se encuentran enmarcadas en el mundo de los negocios. Respecto a la presentación que se hace  del vocabulario, este se encuentra extraído de los textos y en las actividades que le siguen los estudiantes deben aplicarlo. Sin embargo, tras ello, el vocabulario se encuentra expuesto en listas fácilmente localizables en el margen de las páginas. Además, debe añadirse que, si bien el vocabulario trabajado durante la unidad pertenece a un contexto determinado, también puede hacerse servir en otras situaciones.

Las tareas que se localizan en el manual están relacionadas estrechamente con aquellas que un profesional realiza en su puesto de trabajo, pues en la Unidad 8 podemos encontrar tareas tales como: escribir correos, responder llamadas, concretar una cita, etc. Para la realización de estas y otras tareas, no se exige en demasiadas ocasiones que el alumno utilice sus conocimientos profesionales, no obstante, sí que se le pide que relate experiencias similares. La contextualización está presente durante todo el transcurso de la unidad, tanto en las tareas que se realizan, como en los ejemplos que aparecen, al igual que en los recursos de lengua que se necesitan. La unidad analizada sigue un hilo temático, las actividades van sumando contenidos para, en último término, poder realizar una tarea final que demanda cada uno de los conocimientos adquiridos, por ello, podemos hablar de que existe cohesión en la unidad. Los textos que aparecen en las actividades lo hacen en formato escrito o en forma de audio. Estos son simulaciones de la realidad, es decir, no son textos reales, sino prefabricados para incluirse en el manual. No obstante, se encuentran enmarcados en un formato real en el que serían presentados, como en forma de correo electrónico o notas en un bloc escritas a lápiz.

Respecto a la presentación de la gramática, esta se extrae de un texto en primer término, para trabajarse en prácticas posteriores. Asimismo, como ocurre con la presentación del vocabulario, los nuevos conocimientos gramaticales se muestran recogidos en un cuadro gramatical en los márgenes de las páginas. Además, en estos cuadros también aparecen modelos de lengua, que pueden ayudar al estudiante a realizar las actividades, con ejemplos explicitados de manera clara.

Durante la unidad analizada, hemos podido comprobar cómo se potencian diferentes tipos de dinámicas, si bien, en las diferentes tareas se van graduando, apareciendo en primer lugar una actividad individual para seguir con una realizada en parejas y acabando con una actividad en grupo o en clase abierta. Este aspecto está relacionado con la integración del alumno en la clase y en el estudio de la unidad, el rol del alumno está designado a simulaciones y también a aportar sus experiencias vividas en los contextos tratados, lo cual permite al profesor ser flexible y adaptarse al grupo concreto con el que se está trabajando. El aspecto lúdico está presente en estas simulaciones en las que el alumno adopta un rol determinado. Lo podemos localizar en mayor medida en la tarea final, donde se debe resolver una situación laboral determinada. La tipología de las actividades varía y suele combinarse una comprensión aunada a una producción, se intercalar una dinámica individual, para, a continuación, realizar una tarea de forma grupal.

Respecto a la reflexión y el debate, estos se limitan al final de las tareas dedicadas a la práctica de vocabulario o gramática, donde se cuestiona al alumno sobre sus propias experiencias o se le pide que pregunte a sus compañeros por prácticas similares. El desarrollo de técnicas de la autonomía no se encuentra de manera específica en la unidad. En cambio, los aspectos socioculturales se recogen en un apartado que agrupa actividades relacionadas con diversas situaciones culturales, que se encuentran en todas las unidades. Sin embargo, los aspectos socioculturales también se muestran en otras actividades de la unidad, pues siempre están presentes, aunque no se explicite tan claramente ni se invite a reflexionar sobre ello. Por último, vemos cómo al final de la unidad se plantea una tarea que unifica todos los conceptos adquiridos durante su estudio, donde los estudiantes deben aplicar estos conocimientos y pueden ser conscientes de sus carencias y puntos fuertes para hacer más hincapié en su aprendizaje.

COMPLEMENTOS

a. Cuaderno de ejercicios

Por lo que corresponde al cumplimiento de los baremos en el cuaderno de actividades, vemos cómo, en primer lugar, no se muestra una clarificación de los objetivos como sí ocurría en el libro del alumno. Además, se diferencia de este por inclinar la balanza hacia las destrezas de producción, sobre todo, de expresión escrita. Nuevamente, la focalización se encuentra en el uso de la lengua, sin embargo, no deja de lado el contexto y enmarca su uso en el mundo de los negocios, pues aunque aparece vocabulario que se utiliza en el contexto profesional, este vocabulario no solo se localiza en dicho ámbito.

En cuanto a la caracterización de las tareas, sí se encuentran reflejadas aquellas actividades que un profesional realiza en la vida real. Por ello se le pide al alumno un conocimiento de ese mundo profesional, para poder enfrentarse mejor a ellas. Teniendo esto en cuenta, al alumno se le introduce en la actividad con tan solo el contexto dado por el enunciado. Esto es diferente en el libro del alumno o el libro del profesor, en los que el contexto se introduce con una actividad previa o con la ayuda del docente. No obstante, los textos permiten introducirse rápidamente en el contexto, pues utilizan un formato real, enmarcados en un correo electrónico o en una libreta de notas, como lo harían en su puesto de trabajo, aunque los textos sean prefabricados.

Respecto a la cohesión de las actividades, estas guardan relación entre los diferentes apartados en los que se estructura, y no se mantiene esa estrecha relación entre más de tres actividades. Sin embargo, en las actividades localizadas al final del tema sí se necesitan los conocimientos previos adquiridos en toda la unidad para realizarlas.

Los modelos de lengua integran la gramática y el vocabulario que se trabaja durante las actividades realizadas, y que ha sido explicitado en el libro del alumno. Este cuaderno no permite adaptarse al grupo por parte del docente, pues está dirigido a un uso más autónomo, aunque sí que existen dinámicas que requieren trabajar en parejas. Estas dinámicas son escasas y es aquí donde percibimos la cualidad más lúdica de este cuaderno. También debemos comentar que este libro de ejercicios trabaja en mayor medida el desarrollo de la autonomía, así como la autoevaluación y reflexión del aprendizaje, puesto que al final de la unidad aparece un apartado llamado Técnicas y estrategias para aprender, donde permite al alumno reflexionar y compartir con sus compañeros las técnicas para poder mejorar y encontrar el punto adecuado para progresar en su aprendizaje.

b. Libro del profesor

En relación al cumplimiento de los baremos en el libro del profesor, podemos observar cómo los objetivos están planteados en este, pues aparece una muestra del libro del alumno donde se explicitan. Las destrezas que pretenden desarrollarse gracias a la guía del profesor están más relacionadas con la expresión, tanto escrita como oral, pues se proponen redacciones y trabajos en grupo. La autonomía del alumno se muestra más en las actividades planteadas en el libro del profesor, pues se le insta a practicar con el cuaderno de actividades o realizar tareas prácticas más allá de las construidas en el aula.

La focalización se encuentra en enseñar el uso de la lengua, sin embargo, el contexto siempre es el del mundo laboral, igual que ocurre en el libro del alumno. Respecto al vocabulario, este aparece como instrumento para llegar a la práctica, ya que no se encuentra explicitado como tal, sino que se debe haber adquirido el vocabulario correspondiente a la unidad, marcado en el libro del alumno. De igual medida es lo que sucedido con la gramática que se encuentra integrada en las actividades, pues ya debe haber sido adquirida y aquí aparece únicamente en las prácticas.

Las tareas presentadas son propias del mundo profesional. Están relacionadas con las actividades que se realizan en el mundo de los negocios, todavía más que las que se encontraban en el libro del alumno. La contextualización está presente en la presentación de cada apartado. Aparece, pues, un apartado dirigido al profesor, el Calentamiento, donde se sugiere al docente que plantee una serie de reflexiones para practicar en el aula y para integrar al alumno en el tema que se va a trabajar en las tareas siguientes.

También podemos hablar de cohesión en el libro del profesor, pues las tareas siguen una gradación que se integra con las ya adquiridas en el del alumno. Respecto a esta unión entre los dos libros, el del profesor permite una mayor flexibilidad de adaptación al grupo que el cuaderno del estudiante. El rol del alumno está más enfocado a la reflexión, se le cuestiona en todo momento al término de una actividad sobre sus experiencias o sobre la manera en la que él lo adaptaría, así como se le plantea una reflexión más detallada sobre los aspectos culturales. La tipología de actividad que destaca en el libro del profesor son las tareas, que integran a todo el grupo o son propuestas a los estudiantes, donde premia el aspecto lúdico y los aprendientes deben disponer de todo lo aprendido hasta entonces para aplicarlo en la práctica correspondiente.

 CONCLUSIONES

Una vez concluido el análisis del manual Profesionales 1, teniendo en cuenta su estructura y el seguimiento de los baremos, podemos clarificar que el manual cumple casi todos los elementos metodológicos que puede abarcar un manual de ELE, aunando la diversidad de dinámicas, unos objetivos claros, la diferenciación de tareas, de roles del alumno para llevar a cabo la enseñanza del español para fines específicos. El libro lleva a cabo un aprendizaje gradual, pues al estudiantes se le pide que vaya aportando los conocimientos aprendidos de las unidades previas, así como lo aprendido en la unidad actual. Esto se percibe más claramente en el proyecto final de cada bloque, que le sirve al estudiante para recopilar todo lo aprendido hasta entonces.

Respecto a los tres libros del método que hemos podido analizar, debemos mencionar que el libro del estudiante aúna los baremos examinados en mayor medida que el libro del profesor o el cuaderno de ejercicios. El cuaderno de ejercicios está enfocado a un trabajo individual y autónomo centrado en las tareas de expresión escrita. Sin embargo el libro del profesor se centra en las tareas en gran grupo y destaca la expresión oral o la interacción. Por ello, vemos cómo cada uno de los libros aporta una función determinada, relegando el cuaderno de ejercicios a un plano individual y utilizando el libro del alumno para trabajar los aspectos más relevantes durante las lecciones.

Teniendo en cuenta que este manual está preparado para alumnos de niveles elementales A1 y A2, es un buen método para introducir a los alumnos en el español para fines específicos, pues abarca gran cantidad de contenido, metodología y destrezas. En el caso de que nuestros alumnos pertenecieran a una rama más específica del mundo laboral, como la banca o las inmobiliarias, y tuvieran una base de español, sería necesario un análisis más exhaustivo de otro tipo de métodos que incorporen terminología específica en sus unidades. No obstante, para un curso meta de alumnos con nivel elemental y de la rama de empresariales, este manual se podría adaptar a la perfección a nuestros intereses.