Punto de partida de Evaluación en ELE

Como se puede leer en otras entradas del blog, ya he sido profesor de español y otros idiomas en varias ocasiones. Cuando era profesor de clases particulares, realmente no tenía que evaluar gran cantidad de contenido de los alumnos, pues en su mayoría eran estudiantes que necesitaban un refuerzo y no debían conseguir ninguna nota en nuestras clases. A pesar de ello, sí que corregía y evaluaba el progreso de estos alumnos, sobre todo en lo que a redacción escrita se refiere.

Durante mi estancia como profesor en la University of Guelph en Canadá, mi función principal se centraba en la lengua oral. No obstante, también tuve que evaluar ejercicios escritos, aunque estos no abundaran. Tuve que evaluar en diversas ocasiones las presentaciones en español realizadas por los alumnos. En esta situación, no debía centrarme únicamente en la producción oral de la lengua, sino que también debía analizar y evaluar el contenido expuesto y la forma de transmitir la información delante de un público. Eran varios factores que, sumados, dificultaban la elaboración de una nota final. Mi forma de evaluar estas intervenciones, al ser orales, se basó en la toma de notas de cada uno de los alumnos, para su posterior análisis y evaluación. Desde un punto de vista reflexivo y autocrítico, fue bastante difícil crear un sistema en el que no se viera favorecido ni perjudicado ninguno de los alumnos. Pero, sobre todo, fue realmente complicado conseguir una baremo en el que se viera reflejado tanto el esfuerzo, como la expresión oral y la información tratada. El resultado final fue bastante bueno, aunque durante las correcciones comparé notas de los distintos alumnos y comprobé que intervenciones que habían sido realmente buenas habían bajado mucho la nota por errores lingüísticos y viceversa.

Fue una experiencia muy interesante, que además me hizo ver algunas diferencias culturales entre la enseñanza en Canadá y en España. Algunos de los alumnos preferían no recibir feedback tras finalizar la exposición. Muchas de las aportaciones que incluía en esas evaluaciones en voz alta, eran críticas constructivas que quería compartir con toda la clase para que esos errores no se volvieran a cometer. Aún así, muchos de los estudiantes se sentían en cierto modo asustados por el hecho de recibir comentarios en voz alta.

La principal tarea de evaluación que tuve que desempeñar en este periodo fue la creación de unos exámenes orales para los alumnos. Siguiendo algunas instrucciones y recomendaciones de mi supervisora, creé un archivo con varias preguntas relacionadas con los diferentes temas que se habían estudiado en clase. Principalmente, intenté desarrollar preguntas que obligaran al alumno a utilizar distintos tiempo verbales y diferente léxico, para comprobar su nivel. En esta ocasión el resultado fue bastante más positivo y, analizándolo ahora, considero que puedo estar contento con el repertorio de preguntas creado y la forma de distribuir los temas entre los alumnos que iban entrando por parejas en la clase para realizar el examen.

A pesar de las experiencias anteriormente expuestas, creo que aún no sé demasiado sobre evaluación y realmente espero que esta asignatura aporte nuevos conocimientos, estrategias y técnicas que me permitan evaluar a los alumnos de forma objetiva.

Análisis del manual Profesionales 1

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

En este trabajo se llevará a cabo la recopilación de datos, descripción y análisis de una unidad de un manual de enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), enfocado a usos profesionales, es decir, destinado a alumnos que se encuentran dentro del mundo laboral y necesitan aprender la lengua para desenvolverse en su puesto de trabajo. El libro del estudiante será analizado junto a los complementos que le acompañan, como el cuaderno de ejercicios y la guía del profesor.

Tras el análisis de los datos, se decidirá si el manual cumple con los requisitos necesarios para conseguir los objetivos que se marcan en una clase de ELE. Para ello, se pondrán en contraste los puntos positivos y negativos del mismo. En definitiva, analizaremos si el libro se podría adaptar a nuestras clases de español en uso profesional.

DESCRIPCIÓN DEL MANUAL

El manual seleccionado para el trabajo es el libro de ELE Profesionales 1, de Raquel Ezquerra, Paz G. Arboleya y Carmen Llanos. Pertenece a la editorial enClave ELE y su año de edición es el 2006. Está destinado a alumnos que vayan a trabajar los niveles A1 y A2.

Este método viene acompañado de un cuaderno de ejercicios para el estudiante. En este libro, se incluye al final un apartado con las respuestas de los ejercicios, por lo que los alumnos podrán corregir sus propias dudas y comprobar si resuelven las tareas correctamente. También viene acompañado de un CD de audio para el estudiante, con diversas conversaciones que sirven como complemento de algunos ejercicios. En la parte final del cuaderno de ejercicios también aparecen las transcripciones de los audios para facilitar el trabajo de corrección y comprensión a los estudiantes. Otro de los complementos del método es el manual del profesor. Este lo encontramos en un nuevo libro, en el que se ofrece al docente un conglomerado de ejercicios nuevos que complementan y completan las actividades del libro principal.

Este método está destinado a alumnos de español de diversos ámbitos profesionales. Consta de tres manuales, divididos en los niveles Inicial, Intermedio y Avanzado, siendo este el que se centra en los alumnos de nivel elemental. A lo largo de las unidades, observamos que se presenta un enfoque por tareas, divididiendo el libro en tres bloques distintos, que se se unifican en un proyecto al terminar cada uno de estos bloques. Debido a que los principales destinatarios del método son aprendices de español, activos dentro del mundo laboral, las actividades que se presentan a lo largo del método se centran en diversos temas relacionados con este ámbito.

Junto a los elementos anteriormente expuestos, el manual facilita al alumno una guía didáctica con objetivos, explicaciones e ideas. Asimismo, el método se complementa con un vídeo didáctico con actividades y una serie de cuadernillos, centrados en ámbitos profesionales concretos, tales como la medicina, la economía o el derecho.

Tal y como se indica en la presentación del libro, comprobamos que el lenguaje utilizado es de trato formal por lo general, aunque también se incorporan muestras de trato informal en el ámbito laboral. Además se introducen diversos contextos diferentes que trabajan los aspectos socioculturales, tanto de los países hispanohablantes como de los que no lo son.

UNIDAD ESCOGIDA PARA EL ANÁLISIS

La unidad seleccionada para el análisis es el tema 8. Esta unidad pertenece a la fase intermedia del segundo bloque, en el que se trabajan los días comunes de trabajo, el ambiente, las reuniones, las inauguraciones y los viajes de negocios. La tarea final que se propone para este bloque es la preparación de la participación de la empresa en un feria.

1. Diseño y estructura de la unidad

Como ya hemos comentado, la unidad pertenece a la tercera unidad del bloque II. El tema principal de la unidad es la reunión de trabajo. La programación de las unidades queda dividida en las categorías de funciones comunicativas, gramática, vocabulario, contenidos socioculturales y tarea final. En esta unidad se trabajará:

Dentro de las funciones comunicativas, los alumnos aprenderán a planificar una cita y a aceptar y rechazar propuestas. A nivel gramatical se explicará el uso de estructuras que expresan futuro como ir a + infinitivo o presente continuo con estar + gerundio, mientras que en el vocabulario se expondrán expresiones de cortesía y fórmulas para proponer, así como se tratará el tema de la puntualidad en el trabajo como aspecto sociocultural y la tarea final de la unidad será el acuerdo de una fecha para reunirse con un sindicato. Teniendo en cuenta dicha clasificación, observamos que la unidad se divide en nueve apartados distintos, en los que se trabajan, por un lado, las funciones comunicativas, la gramática y el vocabulario, en una clasificación de la A a la G y por otro lado, se finaliza con la introducción de los aspectos socioculturales y la tarea.

2. Diseño de las actividades

En la primera clasificación de aspectos léxicos y gramaticales, de la A a la G, observamos la presencia de actividades variadas con distintos procedimientos, objetivos y destrezas a trabajar. A lo largo de toda esta primera parte de la unidad, podemos comprobar el uso de actividades muy variadas para cada uno de los objetivos marcados. Existe gran variedad de destrezas utilizadas, así como recursos metodológicos. Apreciamos una gran recurrencia a actividades de vacíos, de forma muy variada: aparecen vacíos de información, de opinión, de certidumbre, de transferencia y de razonamiento, por ejemplo en las actividades a1, a2, b1, b2, b3, o c1. Dentro de estas actividades tan variadas, podemos comprobar que las destrezas utilizadas son igual de diversas: expresión escrita (por ejemplo: b3, f2, d2), expresión oral (a1, a2, f3, g1), comprensión auditiva(b2, c2, e3, f1, g2) y comprensión lectora (b1, d1, e2). Todas estas actividades varían en la dinámica, pasando de actividades individuales a parejas y grupales. Esto muestra la gran variedad de medios, organización de clase, roles del alumno, áreas temáticas y enfoque que se presentan en el manual.

La parte final de la unidad corresponde a los aspectos socioculturales y a la tarea. En esta ocasión también observamos ejercicios de vacío, tanto de transferencia, como de información, razonamiento y memoria. Asimismo, aparece una variedad de destrezas, similares a las anteriormente comentadas. Destaca que en la tarea final se presenta un cómputo general de todo lo aprendido durante el unidad 8. En esta actividad, los alumnos deberán ponerse de acuerdo en la fecha de una reunión con un sindicato. Para ello, trabajarán en grupo, utilizando la expresión oral y escrita, al mismo tiempo que la comprensión lectora. Además de las técnicas metodológicas anteriormente expuestas, encontramos actividades que requieren predicción y creatividad, como en  c3 y usos y costumbres 1. También se propicia una buena dinámica de grupo con actividades como el f3 y la tarea final.

Desde una perspectiva genérica del manual analizado, destacan otros factores metodológicos que completan la estrategia didáctica seguida. Todas las actividades quedan conectadas por un hilo conductor que es el tema principal de la unidad y la tarea final. Se aprecia la coherencia de las actividades y las instrucciones para el alumno, que en todo momento tiene claro qué, cómo y para qué va a aprender en cada nueva sección. Observamos, además, una metodología integrada de varias destrezas lingüísticas y una gran capacidad de involucrar al alumno. Por último, se propicia la interacción entre participantes desde el uso de la lengua objeto de estudio, así como el desarrollo de la autonomía didáctica del alumno.

ANÁLISIS DE ELEMENTOS DEL BAREMO INDICADO

En este apartado se analiza el manual correspondiente, siguiendo los baremos para analizar materiales didácticos de español para fines específicos. Este análisis comprende el estudio del libro del alumno, el libro del profesor y el cuaderno de actividades; sin embargo, el primero de estos se analizará en mayor medida y se llevará un análisis más pormenorizado.

En primer lugar, en torno al diseño y estructura del método en el libro del alumno, podemos decir que cumple cada uno de los baremos, pues muestra específicamente el nivel y adecuación a estudiantes de nivel inicial dentro de la categoría de profesionales de los negocios. Además, las áreas temáticas resultan relevantes para el grupo al que va dirigido, pues al trabajar aspectos relacionados con el español de los negocios, sus actividades se envuelven en dicho contexto. Respecto a su estructuración, esta se divide en áreas temáticas que ayudan a adquirir los diferentes aspectos de lengua y a integrar las actividades en un contexto laboral concreto. Ayuda también por su grafismo, que ordena las actividades claramente, no ocupa demasiado espacio en las páginas, y su colorido consigue crear dinamicidad.

Respecto al análisis de las actividades siguiendo el baremo para su examen, nos centraremos  como ejemplo en la Unidad 8 del manual. En primer lugar, los objetivos se muestran de manera clara. Estos se presentan al comienzo de la unidad, marcando aquello que aprenderá el estudiante, es decir, aquello que deberá ser capaz de hacer una vez finalizada la lección. Se observa un gran equilibrio de destrezas en la unidad analizada, puesto que las actividades están divididas en análisis (aquellas que corresponden a la comprensión) y producción (correspondientes a la expresión), no obstante, dentro de este último apartado también aparecen breves prácticas de comprensión auditiva.

De acuerdo al baremo que especifica la focalización en la especialidad o en el uso de la lengua, podemos observar cómo el manual se centra en mayor medida en la segunda, sin embargo, el contexto es en todo momento el profesional, pues todas las actividades se encuentran enmarcadas en el mundo de los negocios. Respecto a la presentación que se hace  del vocabulario, este se encuentra extraído de los textos y en las actividades que le siguen los estudiantes deben aplicarlo. Sin embargo, tras ello, el vocabulario se encuentra expuesto en listas fácilmente localizables en el margen de las páginas. Además, debe añadirse que, si bien el vocabulario trabajado durante la unidad pertenece a un contexto determinado, también puede hacerse servir en otras situaciones.

Las tareas que se localizan en el manual están relacionadas estrechamente con aquellas que un profesional realiza en su puesto de trabajo, pues en la Unidad 8 podemos encontrar tareas tales como: escribir correos, responder llamadas, concretar una cita, etc. Para la realización de estas y otras tareas, no se exige en demasiadas ocasiones que el alumno utilice sus conocimientos profesionales, no obstante, sí que se le pide que relate experiencias similares. La contextualización está presente durante todo el transcurso de la unidad, tanto en las tareas que se realizan, como en los ejemplos que aparecen, al igual que en los recursos de lengua que se necesitan. La unidad analizada sigue un hilo temático, las actividades van sumando contenidos para, en último término, poder realizar una tarea final que demanda cada uno de los conocimientos adquiridos, por ello, podemos hablar de que existe cohesión en la unidad. Los textos que aparecen en las actividades lo hacen en formato escrito o en forma de audio. Estos son simulaciones de la realidad, es decir, no son textos reales, sino prefabricados para incluirse en el manual. No obstante, se encuentran enmarcados en un formato real en el que serían presentados, como en forma de correo electrónico o notas en un bloc escritas a lápiz.

Respecto a la presentación de la gramática, esta se extrae de un texto en primer término, para trabajarse en prácticas posteriores. Asimismo, como ocurre con la presentación del vocabulario, los nuevos conocimientos gramaticales se muestran recogidos en un cuadro gramatical en los márgenes de las páginas. Además, en estos cuadros también aparecen modelos de lengua, que pueden ayudar al estudiante a realizar las actividades, con ejemplos explicitados de manera clara.

Durante la unidad analizada, hemos podido comprobar cómo se potencian diferentes tipos de dinámicas, si bien, en las diferentes tareas se van graduando, apareciendo en primer lugar una actividad individual para seguir con una realizada en parejas y acabando con una actividad en grupo o en clase abierta. Este aspecto está relacionado con la integración del alumno en la clase y en el estudio de la unidad, el rol del alumno está designado a simulaciones y también a aportar sus experiencias vividas en los contextos tratados, lo cual permite al profesor ser flexible y adaptarse al grupo concreto con el que se está trabajando. El aspecto lúdico está presente en estas simulaciones en las que el alumno adopta un rol determinado. Lo podemos localizar en mayor medida en la tarea final, donde se debe resolver una situación laboral determinada. La tipología de las actividades varía y suele combinarse una comprensión aunada a una producción, se intercalar una dinámica individual, para, a continuación, realizar una tarea de forma grupal.

Respecto a la reflexión y el debate, estos se limitan al final de las tareas dedicadas a la práctica de vocabulario o gramática, donde se cuestiona al alumno sobre sus propias experiencias o se le pide que pregunte a sus compañeros por prácticas similares. El desarrollo de técnicas de la autonomía no se encuentra de manera específica en la unidad. En cambio, los aspectos socioculturales se recogen en un apartado que agrupa actividades relacionadas con diversas situaciones culturales, que se encuentran en todas las unidades. Sin embargo, los aspectos socioculturales también se muestran en otras actividades de la unidad, pues siempre están presentes, aunque no se explicite tan claramente ni se invite a reflexionar sobre ello. Por último, vemos cómo al final de la unidad se plantea una tarea que unifica todos los conceptos adquiridos durante su estudio, donde los estudiantes deben aplicar estos conocimientos y pueden ser conscientes de sus carencias y puntos fuertes para hacer más hincapié en su aprendizaje.

COMPLEMENTOS

a. Cuaderno de ejercicios

Por lo que corresponde al cumplimiento de los baremos en el cuaderno de actividades, vemos cómo, en primer lugar, no se muestra una clarificación de los objetivos como sí ocurría en el libro del alumno. Además, se diferencia de este por inclinar la balanza hacia las destrezas de producción, sobre todo, de expresión escrita. Nuevamente, la focalización se encuentra en el uso de la lengua, sin embargo, no deja de lado el contexto y enmarca su uso en el mundo de los negocios, pues aunque aparece vocabulario que se utiliza en el contexto profesional, este vocabulario no solo se localiza en dicho ámbito.

En cuanto a la caracterización de las tareas, sí se encuentran reflejadas aquellas actividades que un profesional realiza en la vida real. Por ello se le pide al alumno un conocimiento de ese mundo profesional, para poder enfrentarse mejor a ellas. Teniendo esto en cuenta, al alumno se le introduce en la actividad con tan solo el contexto dado por el enunciado. Esto es diferente en el libro del alumno o el libro del profesor, en los que el contexto se introduce con una actividad previa o con la ayuda del docente. No obstante, los textos permiten introducirse rápidamente en el contexto, pues utilizan un formato real, enmarcados en un correo electrónico o en una libreta de notas, como lo harían en su puesto de trabajo, aunque los textos sean prefabricados.

Respecto a la cohesión de las actividades, estas guardan relación entre los diferentes apartados en los que se estructura, y no se mantiene esa estrecha relación entre más de tres actividades. Sin embargo, en las actividades localizadas al final del tema sí se necesitan los conocimientos previos adquiridos en toda la unidad para realizarlas.

Los modelos de lengua integran la gramática y el vocabulario que se trabaja durante las actividades realizadas, y que ha sido explicitado en el libro del alumno. Este cuaderno no permite adaptarse al grupo por parte del docente, pues está dirigido a un uso más autónomo, aunque sí que existen dinámicas que requieren trabajar en parejas. Estas dinámicas son escasas y es aquí donde percibimos la cualidad más lúdica de este cuaderno. También debemos comentar que este libro de ejercicios trabaja en mayor medida el desarrollo de la autonomía, así como la autoevaluación y reflexión del aprendizaje, puesto que al final de la unidad aparece un apartado llamado Técnicas y estrategias para aprender, donde permite al alumno reflexionar y compartir con sus compañeros las técnicas para poder mejorar y encontrar el punto adecuado para progresar en su aprendizaje.

b. Libro del profesor

En relación al cumplimiento de los baremos en el libro del profesor, podemos observar cómo los objetivos están planteados en este, pues aparece una muestra del libro del alumno donde se explicitan. Las destrezas que pretenden desarrollarse gracias a la guía del profesor están más relacionadas con la expresión, tanto escrita como oral, pues se proponen redacciones y trabajos en grupo. La autonomía del alumno se muestra más en las actividades planteadas en el libro del profesor, pues se le insta a practicar con el cuaderno de actividades o realizar tareas prácticas más allá de las construidas en el aula.

La focalización se encuentra en enseñar el uso de la lengua, sin embargo, el contexto siempre es el del mundo laboral, igual que ocurre en el libro del alumno. Respecto al vocabulario, este aparece como instrumento para llegar a la práctica, ya que no se encuentra explicitado como tal, sino que se debe haber adquirido el vocabulario correspondiente a la unidad, marcado en el libro del alumno. De igual medida es lo que sucedido con la gramática que se encuentra integrada en las actividades, pues ya debe haber sido adquirida y aquí aparece únicamente en las prácticas.

Las tareas presentadas son propias del mundo profesional. Están relacionadas con las actividades que se realizan en el mundo de los negocios, todavía más que las que se encontraban en el libro del alumno. La contextualización está presente en la presentación de cada apartado. Aparece, pues, un apartado dirigido al profesor, el Calentamiento, donde se sugiere al docente que plantee una serie de reflexiones para practicar en el aula y para integrar al alumno en el tema que se va a trabajar en las tareas siguientes.

También podemos hablar de cohesión en el libro del profesor, pues las tareas siguen una gradación que se integra con las ya adquiridas en el del alumno. Respecto a esta unión entre los dos libros, el del profesor permite una mayor flexibilidad de adaptación al grupo que el cuaderno del estudiante. El rol del alumno está más enfocado a la reflexión, se le cuestiona en todo momento al término de una actividad sobre sus experiencias o sobre la manera en la que él lo adaptaría, así como se le plantea una reflexión más detallada sobre los aspectos culturales. La tipología de actividad que destaca en el libro del profesor son las tareas, que integran a todo el grupo o son propuestas a los estudiantes, donde premia el aspecto lúdico y los aprendientes deben disponer de todo lo aprendido hasta entonces para aplicarlo en la práctica correspondiente.

 CONCLUSIONES

Una vez concluido el análisis del manual Profesionales 1, teniendo en cuenta su estructura y el seguimiento de los baremos, podemos clarificar que el manual cumple casi todos los elementos metodológicos que puede abarcar un manual de ELE, aunando la diversidad de dinámicas, unos objetivos claros, la diferenciación de tareas, de roles del alumno para llevar a cabo la enseñanza del español para fines específicos. El libro lleva a cabo un aprendizaje gradual, pues al estudiantes se le pide que vaya aportando los conocimientos aprendidos de las unidades previas, así como lo aprendido en la unidad actual. Esto se percibe más claramente en el proyecto final de cada bloque, que le sirve al estudiante para recopilar todo lo aprendido hasta entonces.

Respecto a los tres libros del método que hemos podido analizar, debemos mencionar que el libro del estudiante aúna los baremos examinados en mayor medida que el libro del profesor o el cuaderno de ejercicios. El cuaderno de ejercicios está enfocado a un trabajo individual y autónomo centrado en las tareas de expresión escrita. Sin embargo el libro del profesor se centra en las tareas en gran grupo y destaca la expresión oral o la interacción. Por ello, vemos cómo cada uno de los libros aporta una función determinada, relegando el cuaderno de ejercicios a un plano individual y utilizando el libro del alumno para trabajar los aspectos más relevantes durante las lecciones.

Teniendo en cuenta que este manual está preparado para alumnos de niveles elementales A1 y A2, es un buen método para introducir a los alumnos en el español para fines específicos, pues abarca gran cantidad de contenido, metodología y destrezas. En el caso de que nuestros alumnos pertenecieran a una rama más específica del mundo laboral, como la banca o las inmobiliarias, y tuvieran una base de español, sería necesario un análisis más exhaustivo de otro tipo de métodos que incorporen terminología específica en sus unidades. No obstante, para un curso meta de alumnos con nivel elemental y de la rama de empresariales, este manual se podría adaptar a la perfección a nuestros intereses.

Propuesta de actividades EUP para publicistas y trabajadores de marketing

Entre tres compañeros de clase hemos creado esta actividad para Español en Uso Profesional, destinada a trabajadores de marketing y publicidad. Para llevarla a cabo, se reproducirá este vídeo.

El vídeo se cortará antes del final del mismo para realizar las primeras actividades y posteriormente se mostrará el desenlace.

La actividad maquetada se puede encontrar a continuación:

Actividad para trabajar las dimensiones culturales

En la clase de ELE, podemos llevar a cabo la siguiente actividad para trabajar distintos aspectos socioculturales en el aula. Con ella podremos hacer pensar a los estudiantes de forma crítica, no solo sobre su forma de ver el mundo y su propia cultura, sino también ver otros puntos de vista de sus compañeros, analizarlos y observar si de verdad se está tan de acuerdo o en desacuerdo como pueda parecer desde un primer momento.

Para realizar la actividad, necesitaremos un aula espaciosa. En caso de ser necesario, podremos apartar las sillas y mesas a un lado, de forma que el centro del aula quede libre. Todos los alumnos comenzarán juntos en el centro. El profesor indicará que el lugar que ocupan es el 50%, un extremo de la clase el 100% y el otro, el 0%. Antes de comenzar, deberemos explicar a los alumnos que no hay respuestas más o menos acertadas, sino que solo queremos que expresen su opinión. A continuación, el profesor leerá en voz alta varias afirmaciones sobre aspectos socioculturales (pueden ser tanto del país en el que viven, de los países de donde vienen o simplemente afirmaciones sobre un día común en sus vidas).

Los alumnos se situarán todos a la vez en un punto del aula en el que consideren que “se encuentran”, es decir, que opinan de esa forma. El profesor procederá a continuación a preguntar a algunos de los alumnos por qué se sitúan en ese sitio. Sería interesante preguntar a los alumnos que se hayan situado en los dos extremos para que expongan sus puntos de vista sobre la afirmación que el profesor leyó.

Después de haber escuchado algunas explicaciones por parte de los estudiantes, se les puede dar la opción de moverse. De esta forma, no solo fomentaremos el respeto a los compañeros, sino que ofreceremos a los alumnos un ejercicio de reflexión crítica sobre las otras culturas y sus propias creencias. Si alguien se mueve, se le puede preguntar por qué. Esa decisión dependerá del profesor y de cómo interprete el ambiente que se está desarrollando durante la actividad.

En una de las posibles variantes de la actividad, el profesor podría participar junto a los estudiantes de ELE.

La cultura en ELE

El término "cultura" engloba una gran cantidad de aspectos que aparecen en una comunidad. Estos van desde los más claros, hasta aquellos que en un principio nos podría costar trabajo distinguir, como formas de comportarse, entendimiento del mundo, creencias, etc.

De la misma forma que la cultura se presenta tan variada en la sociedad, también se presentará así en nuestra clase de ELE. Tal y como leímos y estudiamos, no se puede enseñar lengua de forma separada a la cultura. De hecho, desde un punto de vista subjetivo, creado a partir de la última clase, pienso que los profesores de ELE deberíamos incluir muchos más aspectos culturales en la clase, pues estos pueden conectarse fácilmente con la enseñanza de la lengua y con situaciones comunes que los alumnos podrían encontrarse en cualquier país de habla hispana.

Evidentemente, llevar a cabo un plan docente que cubra todos los aspectos culturales vinculados a una lengua, es prácticamente imposible, pero sí deberíamos llevarlo a un nivel superior del que hasta ahora estamos acostumbrados en las clases de L2. Desde un nivel práctico, se podría enfocar la enseñanza de la cultura de distintas formas. Y por supuesto, no todos los alumnos mostrarán el mismo interés por ellas. Sin embargo, considero importante que ciertos aspectos de la Cultura (con mayúsculas), aparezcan en mayor o menor medida en la lección. Posiblemente algunos de esta cultura ya suenen a nuestros alumnos y habría que estudiar los distintos casos y el interés de los estudiantes para analizar si esa información la aprenderán o la adquirirán. Por otro lado, encontramos la cultura (con minúsculas), a la que sí deberíamos prestar especial atención y esforzarnos porque sea información que de verdad llegue a los alumnos. Este tipo de cultura les puede ayudar a desenvolverse en ciertas situaciones, evitar momentos incómodos y les puede servir para continuar aprendiendo y adquiriendo conocimiento de la lengua al mismo tiempo. Por último tenemos la kultura, a la que, por lo general, no habría que darle un papel principal en nuestras clases. Aún así, no deja de ser importante conocer ciertos aspectos de la kultura con k. Posiblemente muchos alumnos, sobre todo  jóvenes, se vean identificados con algunos de estos aspectos y muestren mayor interés en la clase. Es posible que la importancia de este tipo de cultura se vea en aumento en circunstancias especiales. Por ejemplo, una clase de ELE en un barrio marginal. 

En este último supuesto, y retocando el ejemplo de Natalia, la expresión "¿qué pasa, loco?" tomaría mucho más sentido explicarla que en una clase "estándar".

Para terminar, me gustaría recuperar la cita que nos presentó mi compañera Marta en clase, la cual he encontrado muy interesante:

«la percepción del mundo que tenemos nos viene programada por nuestra lengua, y no resultaría excesivamente aventurado aplicar este principio a la totalidad de la cultura. Es decir, personas de diferentes culturas no solo hablan lenguas diferentes sino que, en cierto modo, habitan diferentes mundos sensoriales» (Serrano, 1988: 17)

Realmente, esto es algo que me parece fascinante. Recuerdo cómo en primero de carrera hablábamos de esa concepción del mundo diferente para los hablantes. Y es que, la lengua se amolda a las necesidades de cada comunidad lingüística. Y para mí, eso también es cultura. Uno de los ejemplos que me viene a la mente es cómo en ciertas tribus esquimales, su lengua les permitía diferenciar entre distintos tipos de blanco, dependiendo de su pureza o su mayor o menos tonalidad grisácea. Mientras que nosotros clasificaríamos esos colores en "blanco" o "blanco sucio". Al principio, nos podría sorprender muchísimo esta visión del mundo, pero si lo analizamos con detenimiento es más que comprensible, ya que están mucho más acostumbrados a la nieve y a esas circunstancias climatológicas que nosotros.

Informe de prácticas de observación

Introducción

Este trabajo ha sido realizado por tres estudiantes de primero de máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, Ismael Bernabé, Maurizio Salvatore Idili y Francisco Javier Cano Mora. La introducción y el cuerpo del trabajo han sido realizados de forma grupal. En cambio, las conclusiones son individuales. El estudio consistió en la observación de clases de español para extranjeros (ELE) de forma presencial. En él, se llevó a cabo un análisis de un total de 18 horas de observación en dos centros de idiomas de la ciudad de Barcelona (España). En el transcurso de las clases, se clasificaron datos referentes a las actividades impartidas, sus objetivos, las diferentes dinámicas de desarrollo, la posición del profesor, el tiempo empleado y anotaciones relevantes sobre lo observado. Las observaciones, por tanto, se centraron en la toma de notas de estos aspectos durante el desarrollo de cada una de las sesiones de lengua española para extranjeros. A lo largo de este trabajo, se agruparán todos los datos adquiridos con el objetivo de analizarlos desde un punto de vista académico, para que sirvan como instrumento de reflexión y mejora para nuestras capacidades de enseñanza de ELE.

Elección y justificación del tema: objeto de estudio

El hecho de poder analizar desde una perspectiva académica las clases de un profesor de español para extranjeros fue una oportunidad única para poder adquirir conocimientos,  aprender y mejorar nuestras capacidades de enseñanza. Por ello, quisimos sacar el máximo rendimiento centrando nuestro objetivo de análisis en las dinámicas. Esto conlleva a observar y analizar no solo los trabajos que se llevan a cabo, sino la forma en la que se desarrollan, así como su finalidad. Además, permite comprobar el impacto que causan en el aprendizaje, dependiendo del nivel lingüístico, la motivación, adaptación cultural y percepción del mundo de los distintos alumnos. Por tanto, el principal punto de interés para el estudio, fue la resolución de la pregunta referente a cómo las distintas actividades y dinámicas afectaron en la fluidez y evolución de la clase en general, y al aprendizaje de los alumnos en particular.

Como se verá más adelante, los apuntes se estructuraron atendiendo a una clasificación que se ajustara a responder a la pregunta planteada. Para ello, se consideró imprescindible no solo centrar el estudio en los datos generales, sino que se analizaron características de las clases de ELE, tales como el tiempo, los enfoques, la posición del profesor o las herramientas utilizadas, entre otras. Todas estas particularidades no pueden ser obviadas en el estudio, ya que repercuten directamente en todo el desarrollo de la actividad y de la clase, así como en la actitud de los alumnos hacia el idioma. Toma especial importancia la información recabada sobre los objetivos de las actividades, pues todo el proceso de la actividad, desde su creación hasta su ejecución, se basará en cumplir esa meta, teniendo siempre en cuenta el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes.

Contexto de las observaciones

Las observaciones tuvieron lugar en dos escuelas de idiomas en la ciudad de Barcelona. En primer lugar, se asistió al centro International House, con un total de 12 horas, repartidas en 3 sesiones de 4 horas cada una. La segunda clase se impartió en la Escuela Mediterráneo. Esta última consistió en un total de 6 horas repartidas en 3 sesiones de 2 horas. De las observaciones realizadas en las dos escuelas, se analizará, por un lado el nivel de referencia del curso (en ambos casos nivel A2), el papel de los alumnos y su procedencia y, por otro lado, los aspectos referentes al aula: materiales, el manual utilizado en el curso y el horario seguido.

Primera semana: International House

En International House (IH) el curso al que se asistió como observadores fue una clase de español elemental A2. El primer día de observaciones coincidió con el inicio del curso, de hecho, el grupo todavía no se había formado y los alumnos iban incorporándose a clase a medida que iban pasando los tests de niveles previos. La clase estuvo formada la mayoría del tiempo por 9 alumnos con edades comprendidas entre los 20 y los 40 años, de nacionalidades diversas (Japón, China, Suecia, Alemania, Brasil y Hungría). De todos ellos, algunos acumulaban menos horas de aprendizaje de español que otros, debido a diferencia de horarios y cursos a los que habían asistido.

En cuanto al espacio físico del aula, era lo suficientemente grande como para albergar a un grupo de unos 15 alumnos. La disposición de los pupitres formaba una «U» delante del profesor. Los observadores se situaron juntos en el fondo de la clase, detrás de los estudiantes. El aula disponía de diversas herramientas que complementaban la enseñanza del profesor, tales como una pizarra blanca para rotuladores, un ordenador con proyector, unos altavoces, una mesa del profesor y varios pósteres con enseñanzas didácticas colgados en las paredes laterales.

Por último, el libro utilizado en la clase fue Aula 2 (Nueva edición) de Corpas, Garmendia y Soriano (2013). Durante los tres días de sesiones se trabajó la unidad 2, además de otras actividades no presentes en el método. En cuanto al horario de las sesiones, fue de mañana, durante cuatro horas, con un descanso de media hora tras las dos primeras.

Segunda semana: Escuela Mediterráneo

La segunda sesión de observaciones tuvo lugar en la Escuela Mediterráneo. Aquí también se impartieron clases de nivel A2 y algunos alumnos acumulaban más horas de estudio de español que otros, debido a que algunos de ellos participaban en clases intensivas de conversación y de gramática. Por tanto, el número de alumnos variaba de acuerdo a esas clases adicionales. La edad de los aprendientes estaba comprendida entre los 19 y los 50, pero la mayoría eran jóvenes de hasta 30 años. Su procedencia era también muy heterogénea. Se encontraban alumnos procedentes de Paises Bajos, Francia, Pakistán, Rusia, Austria, Líbano y Brasil.

El aula, donde se impartían las clases, se extendía horizontalmente en forma de rectángulo estrecho. Los alumnos se situaban en una única línea de pupitres frente a la profesora. Los observadores se situaron en la entrada de la clase, es decir, junto a la puerta de entrada, en uno de los extremos del rectángulo que formaba la clase. Los pupitres eran individuales. Al igual que en las observaciones anteriores, había una pizarra blanca, rotuladores de pizarra, un ordenador, un proyector y altavoces, además de pósteres educativos que decoraban las paredes. Junto a ellos, colgaban de las paredes trabajos que habían realizado en actividades anteriores, puesto que de esta forma, parafraseando a la profesora, se promueve el aprendizaje de los contenidos didácticos estudiados y, así, podían servir de consulta en cualquier momento.

El libro utilizado fue Aula 1 (nueva edición) de Corpas, García y Garmendia (2013). Este libro estaba dirigido para niveles básicos de A1 pero, a pesar de que el curso era un A2, la profesora indicó que los alumnos necesitaban retomar ciertos temas para consolidar algunos conocimientos gramaticales y lingüísticos. Además de seguir el plan docente del manual, se realizaron gran cantidad de actividades ajenas al libro. Las tres sesiones observadas se realizaron al medio día y cada una de ellas constaba de dos horas de clase y un descanso de 15 minutos pasada la primera hora.

Fichas y descripción

La recogida de datos se realizó mediante su anotación en unas parrillas elaboradas previamente a las observaciones. Las parrillas fueron completadas por cada uno de los observadores de forma individual y subjetiva. Por este motivo, el número de actividades y las anotaciones podrían variar levemente de una muestra a otra. Cada uno de los informes queda reflejado en el Anexo de este trabajo.

El documento reflejaba una tabla de 6 columnas y cinco filas por cada cada página. Los datos que se recogieron fueron los siguientes: actividad (término utilizado para hacer referencia al trabajo realizado en clase), objetivo, dinámica, posición del profesor, tiempo y observaciones. Debido a la longitud de la información recogida, se necesitaron varias hojas, de modo que los datos recogidos de algunas actividades podrían empezar en la primera hoja y terminar en la segunda. A continuación se muestra un ejemplo representativo de la tabla (Anexo):

Actividad	Objetivo	Dinámica	Posición del profesor	Tiempo	Observaciones

En la primera columna se recopilaron los tipos de actividades que el/la profesor/a llevaba a cabo (warmer, rompehielos, ejercicios de machaque, etc.). En la segunda columna se señaló el objetivo de cada actividad. En la siguiente columna se recogieron los datos sobre las dinámicas con la que se desarrollaban estas actividades (en parejas, en grupo, clase abierta, individual). A continuación, se analizaba la posición del profesor durante el desarrollo de las actividades. Al finalizar la actividad se tenía en cuenta su duración, que también quedó reflejada. Por último, se añadieron observaciones adicionales.

Análisis de las observaciones

Tras haber definido el objeto de estudio y haber presentado el desarrollo del trabajo, procedemos ahora a analizar los datos recabados de forma conjunta. Este análisis fue una puesta en común de todos los datos recogidos por los tres observadores, por lo que aquí se presenta es un análisis conjunto de los resultados de las tres fichas, realizadas individualmente.

International House

Por lo que a la IH respecta, teniendo en cuenta los datos de los tres observadores, el total de actividades recogidas fue aproximadamente de 48. Es un dato relativamente importante, ya que de ahí extrajimos distintos datos y analizamos las dinámicas con que se desarrollaron dichas actividades. El número medio de actividades llevadas a cabo por día fueron alrededor de 14, las cuales estaban compuestas básicamente por ejercicios y tareas. Algunos de ellos destacaron por su especificidad o importancia académica.

Como ya se ha mencionado anteriormente en el apartado 3, la primera clase observada coincidió con el inicio del curso. El profesor propuso una actividad de rompehielos, en clase abierta, para conocer a los nuevos aprendices y para que se conocieran entre ellos. Con esta técnica, el profesor se asegura que los alumnos se encuentren con un ambiente propicio para el trabajo.  Sucesivamente, se llevaron a cabo otras pequeñas actividades y ejercicios para conocerse entre todos: a partir de un ejemplo que proponía el profesor, los alumnos iban formulando preguntas e interactuando entre ellos. En general, las dinámicas adoptadas solían tener este procedimiento: primero, la actividad se proponía de forma individual; luego, se compartían las opiniones o resultados en parejas; y, por último, se hacía una puesta en común en clase abierta. El profesor, durante el desarrollo de las actividades de rompehielos también se involucraba en la clase, es decir, también participaba en la actividad que proponía. Por ejemplo, si se trataba de describir la ciudad de procedencia de cada alumno, el profesor describía primero su ciudad para que los demás tuviesen un referente a partir del cual comenzar su discurso individual.

Las actividades, en determinadas ocasiones se realizaban en grupos de tres miembros, pero la mayor parte del tiempo se desarrollaban en parejas, a excepción de un grupo de 3 miembros que solía trabajar unido por tratarse de una clase con un número dispar de alumnos. Cabe destacar que también se hacían cambios de parejas, de manera que todos los estudiantes entraban en contacto con el resto de compañeros. Esto influyó bastante en la dinámica de la clase, ya que había mucha movilidad e interacción tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos. Además, se les permitía el uso de diccionarios, móviles, aplicaciones y demás recursos para poder hacer consultas e implicar la participación activa de los aprendices. Por lo que concierne a la evaluación, esta se realizaba durante la mayoría de las actividades que se llevaban a cabo durante las sesiones. En los datos recogidos, se observa que en varias ocasiones el profesor hacía uso de la técnica de seguimiento del monitoreo para evaluar el rendimiento de los aprendices y, así, poder resolver las dudas que surgieran, poder aconsejar y comprobar si habían entendido correctamente la actividad.

El profesor desarrollaba algunas de las tareas que extraía del libro, por tanto, el objetivo fue el de impartir las tareas que se presentaban en el manual didáctico que utilizaron durante el curso. El profesor debió ceñirse a las secuencias didácticas que se planteaban en el libro por normativa del centro. No obstante, adaptó algunas actividades cuando lo creyó necesario en función del grupo y omitió otras. Como es bien sabido, las actividades deben tener un objetivo, es decir, se tiene que saber para qué se hace una actividad y no otra. De los varios objetivos encontrados en los datos de las observaciones, se aprecian diferentes objetivos. Se presentaron actividades para practicar la interacción oral, la expresión escrita y la comprensión lectora. Además, se introdujeron algunos temas mediante la presentación del lenguaje que se iba a practicar en las tareas sucesivas, se propusieron ejercicios de rellenahuecos, de práctica de vocabulario y otros de machaque con el fin de aprender algunas reglas gramaticales. La mayoría de los objetivos se lograron mediante la combinación de distintas destrezas. Por ejemplo, se desarrollaron tres actividades que trataban el tema de la biografía, es decir, los alumnos tenían que aprender a saber hablar sobre los acontecimientos sucedidos en sus propias vidas. Primero, a partir de la historia incompleta que se cuenta mediante imágenes en la actividad, los estudiantes debían comprender la historia (comprensión lectora) y completarla individualmente. El profesor señalaba el vocabulario que servía para contar los acontecimientos de una biografía. También promovía el uso de conectores y trataba el ámbito cultural. Seguidamente, se procedió a la realización de otra actividad relacionada con la anterior donde tenían que ordenar cronológicamente los acontecimientos que se presentaban en las imágenes del libro, así pues, pudieron emplear el vocabulario aprendido previamente. Por último, en grupos tuvieron que comentar el acontecimiento más importante y el menos importante explicando las razones desde su punto de vista (interacción oral).

Algunos aspectos didácticos interesantes que ocurrieron a lo largo de las sesiones fueron el uso de la traducción del español a la lengua materna de cada alumno (siempre que la traducción la iniciaran los alumnos) y la valoración de los aspectos positivos, tanto de las producciones orales, como de la expresión escrita. En cuanto a la primera, el profesor tradujo oralmente las palabras o expresiones que algunos de los alumnos no conocían en español, lo que agilizó la dinámica de clase, ya que no se detenía a explicarlas en español. Esta acción siempre estuvo precedida por el intento de traducción por parte del estudiantado. En relación a la segunda, el docente apoyó las decisiones acertadas de los alumnos con expresiones orales como «¡muy bien!» o «¡perfecto!», algo que podría servir de motivación para que los aprendices continuaran poniéndose a prueba con la producción del lenguaje meta. Destaca un momento en el que el profesor anotó una frase dicha por una alumna y la escribió junto a otras en la pizarra como ejemplos de expresiones que podían utilizar en ese contexto.

La mayoría de actividades desarrolladas comprendieron un intervalo de tiempo de entre 5 a 20 minutos, dependiendo del contenido y dificultad. Cabe destacar que se sobrepasó esta media en las actividades de complejidad relativamente alta, de hecho, las que llegaron hasta a los 45 minutos o, incluso, más de 60 minutos, constaban de una secuencia de actividades llevadas a cabo con distintas dinámicas para dar cambios de ritmos a la clase. Se puede observar en los datos recopilados que el día 15/11/17 las últimas tres actividades se suceden de forma encadenada, llegando de esta manera a la hora y media de duración. En primer lugar, los alumnos distribuidos en parejas tuvieron que hacerse preguntas personales y generales, anotando toda la información recibida (30 minutos). En segundo lugar, individualmente redactaron la información como si fuera una biografía de un personaje famoso. En tercer lugar, en clase abierta, cada alumno tuvo que compartir en voz alta la biografía realizada y se realizó una votación para ver cuál era la más divertida.     

Un aspecto que se tuvo en cuenta también es la rutina que se solía mantener a lo largo de las sesiones. A través de los warmers para empezar la lección, la repetición de actividades en distintos contenidos y el descanso de media hora aportaron orden y permitieron tener una estructura bastante familiar y sistemática.

Con respecto a la posición del profesor, se observó su manera de comportarse en el aula cuando se desarrollaban las actividades. En la mayoría de los casos comprobamos que el profesor se movió por el aula y adoptó algunas posturas de acuerdo con determinados fines. Durante la explicación de las instrucciones solía ponerse cerca de la pizarra (recurrió a ella en varias ocasiones) frente a los alumnos, de pie o sentado. Tras explicar las instrucciones, el docente se aproximaba a los pupitres, uno por uno, para resolver dudas. Por regla general, monitoreó la clase partiendo de un extremo y terminando en el otro, dibujando una “U”. Cuando alguien necesitaba ayuda, el profesor solía acercarse y agacharse, poniéndose a la altura del alumno (sentado), para interactuar y resolver la duda.

Escuela Mediterráneo

En la Escuela Mediterráneo las actividades que realizaron fueron aproximadamente 20. Una cifra inferior con respecto a la IH, puesto que el número total de horas observadas fueron solamente 6 y, por tanto, se obtuvieron menos datos. Cada sesión duró 2 horas. Las sesiones estaban compuestas, básicamente, por ejercicios y algunas tareas. En general, fueron breves, concisas y se produjeron de forma entrelazada, es decir, una tras otra y conectadas entre sí. Las actividades que se llevaron a cabo giraron en torno a dos temas diferentes: expresiones del entorno médico y las partes y momentos del día. La segunda sesión que se llevó a cabo se basó en la corrección de un examen que habían hecho la semana anterior.

Las actividades se solían llevar a cabo individualmente y en parejas. A continuación se exponen las dinámicas estándar que se adoptaron. En algunas ocasiones los estudiantes formaban grupos de hasta tres componentes, a excepción de una actividad en la que se dividió la clase en dos grupos equilibrados. Esta actividad fue una actividad especial, ya que se realizó fuera del aula. La profesora ordenó salir de clase y trasladar el espacio didáctico al comedor, justo en frente del aula. El nuevo espacio carecía de materiales escolares, por lo que la profesora trasladó los que había dentro del aula. De esta manera el nuevo espacio quedó adaptado para que la actividad se desarrollara.

La primera sesión observada en la escuela se realizó a partir de una petición de dos alumnas para aprender expresiones relacionadas con el contexto médico, es decir, las expresiones que se podrían utilizar durante una visita al hospital. Por tanto, el tema del que iba a tratar la sesión era ajeno al libro. La profesora preparó el material de la sesión, extrayéndolo de bibliografía complementaria (Anexo). Propuso unos ejercicios que tuvieron que resolver los estudiantes, que también tuvieron que inferir los síntomas que se presentaban en una ficha mediante la comunicación no verbal. Las dinámicas, en general, solían ser de clase abierta al comienzo de la sesión. Más tarde, a medida que se iban proponiendo actividades y ejercicios, las dinámicas pasaban a ser individuales o por parejas. Las actividades solían realizarse por clase abierta al principio. A medida que se desarrollaban, se adoptaba una dinámica individual, en ciertas ocasiones por parejas, y se observan algunas realizadas en clase abierta para la puesta en común y para contestar las preguntas que hacía la profesora.  Las sesiones comenzaban con una pequeña actividad de rompehielos que sirviera de recordatorio de lo tratado en la sesión anterior. A continuación, se realizaban generalmente actividades que comenzaban con una dinámica individual y terminaban resolviéndose en clase abierta.

Tal y como se ha comentado anteriormente, algunas sesiones se dedicaron a resolver dudas o a corregir exámenes. Los objetivos que se observan en los datos recogidos por los tres observadores, teniendo en cuenta que dos de las tres sesiones no siguieron lo indicado en el libro (una por la petición de una alumna y la otra por la corrección de un examen), indican que se enfocaron principalmente en las necesidades de los alumnos. En el cómputo global, tan solo una sesión se dedicó íntegramente a realizar actividades del capítulo que estaban tratando en el libro. Además, para favorecer su realización exitosa, tal y como se propone en el Marco Común Europeo de Referencia (2002), adaptaba las tareas según el grado de dificultad que presentaban. Así conseguía que los alumnos las pudieran realizar con éxito al ser más apropiadas para su nivel.

Las actividades tenían una duración de tiempo breve, de 5 a 15 minutos, debido a que cada sesión duraba 2 horas con un descanso de 15 minutos tras la primera hora de clase. Es necesario recordar que la segunda sesión observada se dedicó a la corrección de un examen, por lo tanto, el tiempo empleado para corregir en clase abierta todas las pruebas llegó aproximadamente a los 50 minutos, es decir,  toda la primera parte de la sesión. En la segunda, se invirtió el tiempo, en primer lugar, en una presentación de gramática de las preposiciones que lleva el verbo ir, y en segundo lugar, a partir de la actividad previa se realizó una actividad grupal fuera del aula.      

Otro aspecto objeto de análisis fue la posición del profesor. Su posición dentro del aula era frente a los alumnos, de pie, la mayor parte del tiempo, anotando conceptos y ejemplos en la pizarra. Cuando los aprendices se encontraban realizando alguna actividad, la profesora se aproximaba a los pupitres para dar indicaciones o resolver dudas. Su posición en ese momento era agachada, junto al pupitre, para adoptar la altura del alumno sentado.

Conclusión

Durante estas dos semanas de prácticas de observaciones hemos tenido la oportunidad de presenciar clases de español como lengua extranjera in situ. Tras el análisis de datos desarrollado por los tres observadores, podemos comprobar cómo ciertos aspectos de la enseñanza cobran especial interés durante las horas de docencia.

Teniendo en cuenta que siempre hemos de tener presente el objetivo para el cual se propone una actividad, observamos cómo ese factor determina un conglomerado de detalles. Esto sucede tanto a la hora de introducir e instruir en dicha actividad, como cuando esta se está llevando a cabo. Son varios los elementos a tener en cuenta y que debemos de adaptar de una u otra forma, dependiendo de las necesidades y niveles de nuestros alumnos. Entre ellos se encuentran las dinámicas, la posición del profesor, el lenguaje no verbal, el tiempo, etc.

Un factor muy importante en la elaboración de cualquier actividad, es el tiempo. Siempre debemos tener presentes la cantidad de tiempo del que disponemos en nuestras clases para poder distribuir de forma efectiva los distintos ejercicios, así como como la dedicación que otorgamos a cada unidad y a cada alumno.

En las prácticas, observamos cómo el lenguaje no verbal puede ser un elemento realmente valioso en el aula. No es de extrañar que, sobre todo en los niveles elementales, este recurso sea realmente significativo, pues ayuda a los estudiantes a seguir el ritmo de la clase y a volver a conectar en caso de haberse perdido en una explicación.

Por último, quisiera destacar la importancia de centrarnos en los intereses y necesidades de los alumnos. Nunca debemos olvidar que la enseñanza debe estar bien contextualizada para una mayor involucración y aceptación de conocimientos por parte del alumno. Por ese motivo, unos estudiantes que viven en un país hispanohablante, necesitan conocer cierto vocabulario y expresiones específicas para poder desenvolverse de forma cómoda en un ambiente concreto. Si nuestros alumnos nos preguntan por un tema en específico, dentro de nuestras posibilidades y de las necesidades del curso, tendremos que adaptar la clase para obtener esos objetivos. Esto conseguirá que nuestros alumnos se vean más motivados por la cercanía al tema tratado, desembocando en un aumento de la motivación y la involucración en el aula.

En definitiva, estas observaciones nos han permitido mejorar en nuestras capacidades didácticas. Además, hemos podido comprobar cómo la creación de un ambiente cómodo, con unas actividades basadas en las necesidades de los alumnos y adaptadas a su nivel, permite que los estudiantes se vean motivados en el aprendizaje de la lengua española. Esto, finalmente, se traduce como una influencia positiva en su educación.

Reflexión sobre la mercantilización del español según el artículo de Bruzo (2017)

El auge del interés por la cultura hispanoamericana y su lengua en los últimos años ha disparado notablemente la oferta de puestos de trabajo como profesores de ELE.

Durante la crisis económica mundial, muchos han sido los trabajadores que se han visto obligados a huir del paro y la escasez económica en España y encontrar refugio en el extranjero. Uno de las ciudades más comunes como destino laboral para los españoles es Londres. Hoy en día es muy normal que todos tengamos conocidos, familiares y amigos que, viéndose en esta situación, hicieron la maleta y buscaron un mejor futuro en estos lugares. No obstante, no siempre la meta se cumple de forma tan sencilla y se ven obligados a trabajar en puestos precarios, como la hostelería. Algunos de los más afortunados han podido encontrar trabajo enseñando su lengua materna y encontrando así una mejora sustancial en su situación económica.

Es evidente que la creación de una empresa busque conseguir beneficios económicos, pues esta implica una inversión. Tras la lectura del artículo, queda claramente plasmado cómo las empresas y el gobierno español han intentado sacar su tajada del auge del español en todo el mundo. Además, podemos observar cómo invertir en la enseñanza del español es una inversión relativamente segura. Para el beneficio de la sociedad, es positivo que se invierta en este tipo de atractivo turístico. No obstante, hemos de aprender de los errores de la economía de la sobreexplotación y no permitir que este boom termine colapsado y en bancarrota como el negocio del ladrillo. Ante este hueco en el mercado, el gobierno español supo reaccionar a finales del siglo pasado y se hizo con el oligopolio de ELE. A pesar de ello, otros países latinoamericanos también se ven beneficiados por esta inversión ibérica, ya que muchos de los estudiantes de español están interesados o negocian directamente en el mercado latino.

Es una lástima que los países de Latinoamérica no inviertan tan a gran escala en este tipo de mercados que pueden colaborar en el crecimiento económico del país. Es comprensible que frente la influencia del Instituto Cervantes y las diversas organizaciones lingüísticas del español, que poseen tanto poder tanto en España como en el resto de países hispanoparlantes, sea difícil competir. En otras palabras, "ELE es una empresa eminentemente española". Pero esto acarrea la imposición del imperialismo lingüístico, tal y como se muestra en el artículo, pero también el imperialismo económico, que enseña una vez más cómo su creación de monopolios se exporta a otros países para apoderarse de todo su mercado (pese a los beneficios que esto les traiga a ambos).

El principal problema de esta visión mercantilista de la lengua, que nos impone el pensamiento neoliberal, es la eliminación del lenguaje como un símbolo identificativo de cultura y país. Según el texto, "de ver las lenguas como signo de identidad y de orgullo nacional, se ha pasado a verlas como recurso". Ese recurso del que habla Bruzos (2017) omite toda la carga didáctica, formativa, cultural, identitaria e incluso personal de la lengua, para convertirla en simple materia prima que explotar a favor del capital de los inversores.

El mercado capitalista pretende incorporar esta noción del lenguaje en el sector turístico y empresarial, centrando su enseñanza en cursos para las élites, como podemos comprobar en el artículo:

"En estos informes programáticos, el sector es articulado en términos puramente económicos e instrumentales, sin contemplar en ningún momento su finalidad educativa. De hecho, la  proximación a cuestiones curriculares se limita a propuestas como “[incorporar] en sus planes de estudio nuevos programas formativos de temática específica … como son los cursos para  ejecutivos, el español plus (golf, tenis, vela, gastronomía)” (FEDELE, 116)."

Los profesores de ELE debemos luchar contra esta concepción del lenguaje que olvida todos los aspectos que envuelven a la lengua y se concentra en la explotación del máximo beneficio posible. La lengua no se puede entender fuera de contexto, de la misma forma que tampoco se debe enseñar fuera del mismo.

Este ejemplo anterior me recuerda cuando estudié interpretación de conferencias y dentro del contenido nos centrábamos más en los términos referidos al golf y a las actividades de ocio típicas de los grandes empresarios y no tanto en el contenido de la empresa y sus interacciones.

Si permitimos la desvalorización de la lengua, como elemento que engloba un gran conglomerado de personas, culturas e identidades distintas, a favor del objetivo único de la obtención de capital, estaremos favoreciendo el siguiente paso que llevan a cabo las empresas de ELE que se encuadran dentro de estas características. Este paso es la contratación de personal no preparado académicamente para desenvolverse en un aula de ELE. Este perfil de trabajador suele ser un hablante nativo que se dedica a otra actividad laboral y consigue este tipo de contrato, como el ejemplo del camarero que se exponía al principio. El problema principal de estas contrataciones no es tanto el intrusismo laboral, como la situación de precariedad que estas acarrean. Demasiadas son las ocasiones en que estas empresas de ELE deciden contratar esta mano de obra para ahorrarse dinero, pagándoles menos de lo que se debería pagar a alguien con este tipo de formación. Esto, provoca la caída en la calidad de la enseñanza de la lengua, además de favorecer una situación de trabajo precario; todo en nombre del capital.

Estas acciones terminan traduciéndose a nivel didáctico en el empeoramiento de las aptitudes lingüísticas de los estudiantes de español como segunda lengua y, a nivel social, en la creación y normalización de una sociedad de trabajadores explotados y trabajo precario.

Dentro del gremio de los profesores de ELE, no todos tienen la misma formación y con este texto no pretendo señalar a esos que no la tengan. Un buen profesional puede no haber cursado un máster de enseñanza de ELE. No obstante, esa formación garantiza un mayor nivel de conocimiento de la lengua y de la didáctica en general y se debería intentar implementar un sistema en el que los trabajadores muestren ciertas credenciales más allá del mero hecho de hablar la lengua. Pese a ello, si un trabajador demuestra ser capaz, independientemente de si viene de un trabajo de camarero o de cualquier otro sector, habrá que luchar porque nuestro terreno laboral nos asegure una estabilidad económica y no únicamente los beneficios del empresario. Desde mi punto de vista, ese será el principal enemigo a batir. Una vez hayamos conseguido eso, podremos analizar el mayor o menos nivel de intrusismo en la profesión y sus consecuencias.

Cabe destacar que a pesar de la confianza que intentar poner en el sector todos los políticos y empresarios, las investigaciones y las estadísticas nos muestren lo contrario. Tal y como nos indica Bruzos (2017):

"Uno de los pocos estudios sobre las condiciones laborales del ELE, realizado por Bombarelli, Carrera Troyano y Gómez Asencio (2010), arroja datos inquietantes y que cuestionan el optimismo de discursos institucionales y mediáticos como los que veíamos en el comienzo de este artículo"

Tras analizar los datos recogidos, observamos varios casos de situaciones laborales cuanto menos discutibles, como continuos contratos temporales y puestos de trabajo mal pagados. Sorprende el apunte del autor sobre los escasos estudios sobre el tema. Por ello, me gustaría finalizar animando a que prestemos atención a cómo las empresas tratan a los profesores de ELE y a la impartición de la lengua propiamente dicha, a que nos defendamos entre nosotros y a que denunciemos las situaciones en las que se utiliza la lengua como medio recurso económico. No se puede deshumanizar la lengua y tampoco la sociedad.

Bibliografía:

BRUZOS MORO, A. (2017). De camareros a profesores de ELE: La mercantilización del español y de su enseñanza como lengua extranjera, Spanish in Context, 14: 2: 230- 249.